Рубрики

Открыть все | Закрыть все

Управление

Свежие комментарии

    admin

    Технология «Заметки на полях» как один из способов активизации творческого мышления участников педагогического процесса

    М.Г. Ахметвалиева

    ИДПО СГУ, г. Саратов

     

    Технология «Заметки на полях» как один из способов активизации творческого мышления участников педагогического процесса

    Современный педагог должен обладать не только глубокими профессиональными знаниями, но и творческим педагогическим мышлением. В ходе педагогического процесса отчетливо проявляется руководящая роль учителя в педагогическом процессе. Характер познавательной деятельности обучающихся в значительной мере определяется личностью учителя, его выбором методических приемов и форм работы. Творческая деятельность учителя способствует развитию творческих способностей учащихся. Соответственно, проблема развития творческих способностей педагога приобретает особую актуальность и социальную значимость.

    На современном этапе роль учителя не сводится только к передаче знаний учащимся, она предполагает  оказание детям помощи и создание особой атмосферы, способствующей их свободному эмоциональному и интеллектуальному развитию. В процессе социализации, воспитания и развития личности ребенка велика роль воспитателя в процессе педагогического общения и деятельности. Характер этого влияния во многом зависит от свойств и качеств личности учителя, его профессиональной компетентности, авторитетности и многих других параметров. Успешность обучения ученика, его психологическое благополучие во многом обусловлено стилем общения с учителем.

    Невозможно по-настоящему понять причины эффективности работы педагога, не принимая во внимание:

    • Ø мотивационные аспекты поведения всех участников учебного процесса;
    • Ø обусловленность поведения учителей и учащихся установками, побуждениями и потребностями, которые свойственны им за пределами школы: принципиальная множественность возможных интерпретаций взаимодействия, происходящего в ходе обучения, благодаря которому обучение нельзя рассматривать как механический процесс, организуемый с помощью набора однозначных предписаний.

    По предварительному опросу учащихся средних и старших классов было выявлено, что им (большинству) на занятиях неинтересно. Они не видят в учителе многогранную личность, которая может им помочь в решении возникающих проблем; занятия чаще проводятся шаблонно, стандартно, не пробуждают творческой мысли учащегося, не вызывают в них потребности к самосовершенствованию и даже когда педагоги предлагали интересные и нестандартные учебные ситуации, большая часть учеников реагировала на них равнодушно или даже отрицательно [1]. Не являются ли подобные ситуации прямым продолжением того, что учитель сам не растет как личность, не работает над своей речью, своими эмоциями и большая часть учебного материала ему самому кажется банальной и скучной. Использует ли педагог в своей работе так называемую обратную связь, отслеживает ли эффективность своей работы, интересен ли ему каждый ученик? Эмоциональное развитие подразумевает формирование и поддержание положительных эмоций не только у учеников, но и в себе в первую очередь. Зачастую в современной школе педагоги используют мотивацию неудачи при обучении детей. Невозможно формировать в другом человеке какие-то качества, не обладая ими самому.

    В современной педагогике и психологии делается акцент на изучении особенностей педагога как субъекта профессиональной деятельности, предполагающим взаимосвязь и взаимообусловленность, качественных изменений в личности самого учителя и в личности воспитанников. В гуманистической модели образования основной акцент делается на формирование позитивной «Я-концепции» ученика, лежащей в основе личностного роста, связанного в этой традиции следующими представлениями:

    • Ø люди – свободно действующие субъекты, способные определить свое личностное становление и развитие, мыслящие существа и активно планирующие свое развитие;
    • Ø никакого «среднего типа человека» не существует, каждая личность уникальна;
    • Ø в личности должны развиваться такие положительные качества как доброта, совершенство;
    • Ø у людей есть собственные мотивы, побудительные стимулы к развитию их неповторимого внутреннего мира, к его полной реализации [4].

    Главный психологический смысл личностного роста – обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация и развитие основных личностных атрибутов. Взаимодействие личности с собственным внутренним миром не менее значимо, чем взаимодействие с миром внешним.

    Взрослый (как представитель внешнего мира) может способствовать личностному росту ребенка в том случае, если будет укреплять его веру в себя, формировать способность опираться на себя и раскрывать свой потенциал, если не будет навязывать «я – идеальное», а будет принимать «я – реальное». Относясь к ребенку как к личности, взрослый поможет ему таким же образом относиться к себе, а затем и к другим людям. С этой точки зрения не путь к себе лежит через мир, а путь к миру лежит через себя. В этом контексте существует объективная необходимость применения новых методов обучения учителей, которые помогли бы организовать учебно-воспитательный процесс таким образом. Чтобы каждый учитель смог проявить себя как личность, развить собственный стиль учебной деятельности. Можно выделить основные условия успешного проблемного обучения:

    • Ø необходимо вызвать интерес учащегося к содержанию проблемы;
    • Ø обеспечить посильность работы для учеников с возникающими проблемами;
    • Ø информация, которую учащийся получит при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебном плане;
    • Ø проблемное обучение реализуется успешно при определенном стиле общения между учителями и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании учителя к мыслительному процессу ученика.

    Таким образом, в целях развития личности ребенка необходимо использовать совокупность «последовательных взаимодействий» (С.С.Кашлев), то есть педагогические технологии. Которые отражают все ведущие, сущностные характеристики педагогического процесса. Без индивидуального педагогического осознания (Что я такое как педагог и человек? Что я делаю и зачем? Кто такой мой воспитанник?) и техники невозможна реализация педагогических технологий.  «В практической педагогической деятельности понятие технологии возникает тогда, когда педагог хочет рассказать коллеге о том, что делал, когда хочет научить его тому, что делал» [2, С. 9]. Применение различных технологий предполагает развитие в детях самой важной потребности – потребность в творчестве. А.В.Зусман и Б.Л.Злотин определяют ряд основных условий, делающих труд творческим:

    • Ø наличие неопределенности или проблемы, для устранения которой нет известных (хотя бы данному человеку) средств;
    • Ø свободный характер труда, без постоянных указаний «под руку», с возможностью самому выбирать время, последовательность, приемы работы и т.п.;
    • Ø зависимость результатов во многом от конкретного человека. Его опыта, интуиции, воли и т.п.;
    • Ø возможность соревноваться с кем-то / с самим собой, повышать свои успехи.

    Развитие потребности, «вкуса к творчеству» (Г.С.Альтшуллер) является одной из основных целей ТРИЗ-педагогики. И главным фактором новой технологии выделяется процесс «управления мышлением в процессе решения задачи (гашение психологической инерции, форсирование воображения, четкое выполнение определенной последовательности умственных действий)» [3, С. 5].

    Как мы отмечали ранее, прежде чем учить чему-то школьников, учитель обязан сам хорошо ориентироваться в обучающих методах, приемах, технологиях. В группе педагогов мы провели занятие, которое в активной форме с использованием технологии «заметки на полях» позволило освоить один из видов деструктивного поведения учащихся. Освоив эту технологию, учитель может применять ее при изучении со школьниками наиболее трудных тем.

    В самом начале урока на доске предлагается выписать ключевые понятия, которые учителя связывают с предлагаемой им темой. В данном случае это один из видов деструктивного поведения – избегание неудачи.

    Предложите педагогам вспомнить все варианты, которые у них возникают в связи с этим понятием: определения, отдельные слова. Пусть это будут даже самые нелепые на первый взгляд определения и понятия, казалось бы, не имеющие никакого отношения к такому типу поведения. Чем больше будет вариантов, тем легче будет потом работать.

    Все, что будут предлагать педагоги, записывайте на доске под соответствующими понятиями.

    Заготовьте заранее текст (1 лист на двоих) и после этапа «мозгового штурма» предложите поработать с ним в парах.

    Инструкция: прочитайте текст и отметьте соответствующими значками:

    «– » – я  этого не знал;

    «+» – я это знаю;

    «?» – эта позиция вызывает у меня сомнения;

    «!» – мысль, которую мне следует запомнить.

    Отработайте текст так, чтобы в каждом предложении не было двусмысленности, и оно не требовало дополнительных объяснений.

    Вариант текста. Активная форма поведения:

    Единственный вид активного ИН – поведения – это припадок в ситуации полного отчаяния. Внешне он напоминает обычный приступ гнева: ученики младших классов кричат, плачут и брыкаются; старшеклассники бормочут ругательства. Это взрыв, чтобы спрятаться от очевидной или возможной неудачи.

    Пассивная форма:

    1. Откладывание на потом.

    Некоторые ученики – особенно имеющие способности – используют именно этот прием для избегания неудачи. «Я смог бы. Если бы захотел приложить достаточно усилий».

    1. Не доведение дела до конца.

    Неспособность закончить начатое дело до конца – это другой вариант пассивного поведения, направленного на избегание неудачи. Начинание, которое никогда не будет закончено, не может быть оценено.

    Далее отмечаем временную неспособность при демонстрации такого поведения, официальные медицинские диагнозы и особое внимание уделяем сильным сторонам поведения, направленного на избегание неудачи и стратегии поведения учителя. Наш первый шаг – помочь детям стать самостоятельными в деятельности учения – ведущей деятельности. Приводим примеры техники педагогического воздействия:

    1. Изменить методы обучения – использование конкретного материала и компьютерного обучения; учить за один шаг чему-то одному.
    2. Ввести дополнительные методы обучения.
    3. Готовьте специальные программы для обучения отстающих – иные, чем для всего класса; установите причины отставания с помощью специальной диагностики: уровень интеллектуального развития, дефект каких-то органов.
    4. Учите позитивно рассказывать о том, что ты делаешь.
    5. Делайте ошибки нормальным и нужным явлением.
    6. Формируйте веру в успех.
    7. Концентрируйте внимание учеников на прошлых успехах и т.п.

    Далее раздайте каждому педагогу чистый лист бумаги и предложите проделать следующую работу: «Заполните таблицу; вписывайте только отдельные понятия, которые являются ключевыми для каждой графы:

     

    +

    ?

    !

     

    Теперь вернитесь к записям на доске. Вычеркните все вместе то, что не имеет никакого отношения к понятиям, допишите то, чего не было сказано при «мозговом штурме» на первом этапе работы».

    После подобного занятия у педагогов и у детей надолго в памяти зафиксируются сложные моменты изучаемой темы. При таком виде деятельности создаются условия, обеспечивающие эффективность использования предлагаемой педагогической технологии. Среди таких условий называют следующие:

    • Ø высокий уровень владения педагогом педагогической техники;
    • Ø систематичность использования;
    • Ø достаточно полное представление об используемой технологии;
    • Ø взаимодействие учителя и ученика;
    • Ø позитивная оценка со стороны учителя (каждое мнение ценно и достойно внимания);
    • Ø рефлексия реализованной педагогической технологии [2].

    Примечания:

     

    1. Абрамова Т.В. Педагогическая система формирования познавательной самостоятельности школьников как средство актуализации знаний. Диссер. …к.пед.н. Саратов, 2003.

    2. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов. Минск, 2001.

    3. Новые ценности образования: ТРИЗ – педагогика. 2003, выпуск 1 (12).

    4. Роджерс К. Вопросы, которые бы я себе задал, если бы был учителем // Семья и школа, 1987. № 10.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Метод каталог как технология активизации учащихся на уроке литературы

    О.В. Пустовая

    СТЖТ, г. Саратов

    Метод каталог как технология активизации

    учащихся  на уроке литературы

     

    Ежедневно каждый думающий, творящий педагог постоянно ставит перед собой вопросы: как провести эффективно проблемный урок, как обеспечить в ходе занятия развитие творческих способностей воспитанников, как стимулировать их интерес к ученому предмету, как привлечь и удержать внимание учащихся? Поэтому  учитель ежедневно использует различные приемы, способы, методы, для того, чтобы активизировать мышление учащихся в образовательном процессе. Ведь  не случайно считается, что «исходной предпосылкой для развития мышления является активность индивида» [1, С. 69].

    Цель работы – рассмотреть возможности метода каталога как педагогической технологии активизации учащихся в образовательном процессе (на примере изучения литературы). Были определены следующие задачи:

    1. провести теоретический анализ педагогических технологий;
    2. рассмотреть теоретическую основу метода каталога как одного из способов активизации учащихся в образовательном процессе и развития их мышления;
    3. апробировать метод каталога для решения поставленной задачи: определение основных причин трагедии «великого перелома» в романе М.Шолохова «Поднятая целина».

    Педагогическую  технологию мы понимаем как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически  обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели [2]. И хотя педагогическая технология – относительно новое понятие педагогической науки, уже определились различные классификации.  Г.К.Селевко выделяет следующие типы педагогических технологий: по уровню применения, по философской основе, по ведущему фактору психического развития, по научной концепции, по ориентации на личностные структуры, по типу организации и управления познавательной деятельностью, по характеру содержания и структуры, по организационным формам, по подходу к ученику, по направленности модернизации существующей традиционной системы, по категории обучающихся.

    Интересна, в контексте тематики нашей работы, классификация педагогических технологий по учебно-воспитательному и учебно-познавательному признакам. К первому признаку относятся мотивационные, деятельные технологии; ко второму – продуктивно-развивающие. Учебный процесс, построенный на основе продуктивно-развивающего обучения, полностью ориентирован на активность и самодеятельность учащегося, на приобретение им новых знаний, их переработку. «Задача педагога заключается в разработке средств и создание условий обучения, при которых ученик может раскрыть свои учебно-познавательные возможности и с максимальной активностью продвинуться в усвоении программного материала» [3, С. 14]. Мотивационные технологии позволяют осуществлять:

    • Ø оптимальное педагогическое общение;
    • Ø создание интереса и занимательности в содержании учебного материала и методике обучения;
    • Ø социализацию личности;
    • Ø педагогическую поддержку учащихся;
    • Ø показ важности учебного материала для использования его на практике.

    По нашему мнению, уникальность и инструментальность метода каталога, как педагогической технологии, заключается в том, что он дает возможность реализовать все перечисленные компоненты, это и обусловило наш выбор.

    Метод каталога (автор Ф.Кунце, Германия, 1926 г.)  –  отдельный прием интенсификации инженерного творчества, адаптированный к современной дидактике [4, 5], можно использовать для решения целого ряда задач в профессиональной деятельности педагога. Здесь представляется необходимым напомнить минимальный алгоритм самого метода:

    1. Определить основную задачу (систему), которую необходимо решить (или совершенствовать).

    2. Выбрать случайную систему, которая не связана с задачей.

    3. Определить подсистемные признаки (определения) случайной системы.

    4. Объединить определения от случайной системы с основной задачей (системой).

    5. Полученные словосочетания рассматривать по ассоциативным принципам, основанным на воображении для создания необычных образов, активизирующих мышление, найти в переборе вариантов ответ [5, С. 94].

    С целью создания условно-реального образовательного пространства, воспроизведем некоторые фрагменты урока и раскроем функциональные возможности этого метода.

    Тема урока литературы: «Трагедия «великого перелома» по произведению М.Шолохова «Поднятая целина».

    Поставили задачу: определить причины трагедии «великого перелома» в романе М.Шолохова «Поднятая целина».

    Определили случайный объект – дом. Это предложили сами учащиеся.

    Подобрали определения к слову «дом». И отвечаем на вопрос: «Какой он, дом?». Варианты ответов, которые были предложены учащимися:  большой, старый, красивый, уродливый, теплый, новый, огромный, многоэтажный, разваливающийся.

    Было предложено учащимся направить определения от случайного объекта на характеристику Гремячего Лога: «Гремячий Лог большой, старый, красивый, уродливый, теплый, новый, огромный, многоэтажный, разваливающийся. Теперь попробуем доказать, что эти словосочетания действительно характеризуют особенности Гремящего Лога, опираясь на собственные ассоциации». Предложения ребят:

    • Ø большой – много домов, людей;
    • Ø старый – много лет в нем живут люди;
    • Ø красивый – роман начинается с описания вишневых садов, которые издают очень приятный запах;
    • Ø уродливый – есть неравенства (кулаки – бедняки);
    • Ø теплый – есть любовь;
    • Ø новый – перестраивают в колхоз;
    • Ø огромный – не только много домов и людей, но и жизнь очень богатая;
    • Ø многоэтажный – бедняк, середняк, кулак;
    • Ø разваливающийся – село распадается.

    Введение случайного объекта, который «спровоцировал» развитие ассоциативных образов и размышлений, стало неожиданностью для учащихся. Это удивление позволило им самим сравнивать, осознавать, понимать, искать доказательства и делать выводы.

    В процессе педагогического наблюдения констатировали, что, подбирая определения к случайному объекту, у учащихся развивалась наблюдательность, способность наиболее полно подмечать, выделять в рассматриваемом объекте существенные признаки. Пытаясь доказать состоятельность новых словосочетаний, учащиеся вырабатывали способность к абстрактному мышлению, конкретнее пользоваться приемом анализа и сравнения. Ребята активно участвовали в работе, так как шел диалог между преподавателем и учеником, учеником – учеником, т.е. общение и взаимодействие на уроке превратилось в «созидательный» полилог.

    Данный вариант активации учащихся в учебном процессе позволяет эффективнее реализовывать межпредметную связь (литература – русский язык). Находя определения дому, были обыграны части речи. Так как среди подобранных определений были: прилагательные (большой, старый, красивый, уродливый, теплый, новый, огромный, многоэтажный); причастие (развалившийся); есть синонимы (большой, огромный) с разными стилистическими оттенками и антонимы (старый – новый, красивый – уродливый).

    В качестве развертывания процесса обсуждения темы урока, не снижая уже достигнутой активности ребят, учитель, опираясь на найденное ребятами слово «новый», предложил поискать «новое случайное слово, которое бы помогло бы нам в дальнейшей работе». Это стало своеобразным мостиком от одного случайного объекта к другому. При этом можно отметить, что в данной форме проведения урока – форме  диалога / полилога, с применением технологии сотрудничества, преподаватель и учащиеся равны, поэтому процесс поиска определений шел совместно.

    Учитель поставил новую задачу: «Попробуем перестроить Гремячий Лог, как перестраивают улицу». Выбрали новый объект – улица. Подобрали определения к слову «улица». Варианты: длинная, старая, некрасивая, разваливающаяся, перестраивающаяся. Соединили определения от случайного объекта на характеристику Гремячего Лога: «Гремячий Лог длинный, старый, некрасивый, разваливающийся, перестраивающийся». Данные определения позволили появиться новым ассоциациям, которые способствовали нахождению учащимися  других  характеристик Гремящего Лога.

    В результате постановки новой задачи возникло пока скрытое для учащихся противоречие. Для описания объекта «дом» из 9 – 6 определений (большой, красивый, теплый, новый, огромный, многоэтажный) с положительной семантикой, а для описания объекта «улица» из 5 – 4 определения (старая, некрасива, разваливающаяся, перестраивающаяся) с условно отрицательной семантикой. Из этой позиции стало интересно работать уже всем участникам образовательного процесса:

    – Представим, что мы заказчики перестройки. Нам необходимо постараться предусмотреть все, чтобы получить положительный результат. С чего начнем?

    – Все дома сломать (1 вариант).

    – Какие-то дома оставить, какие-то переделаем, какие-то отреставрируем (2 вариант).

    Для решения поставленной задачи по роману М.Шолохова «Поднятая целина»: в чем заключается трагедия «великого перелома»? – предпочтительнее 2 вариант. Поэтому преподаватель, не озвучивая причин выбора, оставил именно его для коллективного обсуждения: «Я предлагаю рассмотреть сначала 2 вариант, а затем (при наличии временного ресурса в конце урока) рассмотрим 1 вариант». В данном случае не ущемлялись интересы участников работы, так как было предложено рассмотреть оба варианта (1 вариант в последствии рассматривался как сравнение со 2). Таким образом была создана ситуация успеха в обучении, так как каждый учащийся мог предложить свой вариант для разрешения  проблемы. Выполнялся принцип свободы выбора, который  побуждал учащихся к высказыванию оригинальных идей.

    Учащиеся стали отвечать на вопрос-подсказку: «С чего начнем?». И начали сразу с перестройки, но они не назначили руководителей, бригадиров, рабочих, поэтому преподаватель обратил их внимание на это. Выбрав 2 вариант перестройки: какие-то дома оставить, какие-то дома переделать полностью, какие-то дома отреставрировать, необходимо было найти ответ еще на один вопрос: «Как вы думаете: все ли будут согласны с перестройкой улицы или нет, и почему?».

    Началось рассуждение, где учащиеся высказывали свою точку зрения. В результате все вместе пришли к выводу, что обязательно появится группа людей, которая будет против перестройки, потому что им нравится, то, что есть, они не неуверенны в правильности этой перестройки.

    На доске появилась схема-подсказка:

    Заказчик

    Начальник строительства

    Бригадиры

    Рабочие

    1. Хорошие дома – оставить
    2. Средние дома – сделать косметический ремонт
    3. Плохие дома – снести

    Следующим этапом работы стал перенос случайного объекта с его характеристиками на задачу:

    – Попробуем на основе перестройки улицы перестроить Гремячий Лог в колхоз по уже намеченному плану. Заказчик – правительство. Начальник – Давыдов. Бригадиры – Нагульнов, Разметнов.

    – Как проводим перестройку?

    – Хорошие хозяйства, где находятся кулаки, отбираются в колхоз, а кулаков выгоняют.

    – Пригодные, где живут середняки, хозяйство отбирают в колхоз, а середняков оставляют без изменения.

    – Плохие хозяйства, где живут бедняки, оставляют без изменения.

    Рядом с нарисованной на доске схемой появилась другая:

    Заказчик – Правительство

    Начальник строительства – Давыдов

    Бригадиры – Нагульнов, Разметнов

    Рабочие – середняки, бедняки

    1. Хорошие дома – оставить
    2. Средние дома – сделать косметический ремонт

    3. Плохие дома – снести

    1. Разрушить

     

     

    2. Перестроить

     

    3. Оставить без изменения

    При сравнении вариантов перестройки учащимися самостоятельно был сделан вывод: нарушена логика в создании колхоза. И эта первая причина трагедии «великого перелома».

    Дальнейший ход урока, опирающийся на диалог и полилог, позволил учащимся подробно рассмотреть процесс раскулачивания, особенности организации самого колхоза и варианты возможного вступления в него. Постепенно выстраивались пункты, обозначающие основные причины трагедии «великого перелома»: несовершенство самой идеи коллективизации; отсутствие личной заинтересованности в этой новации; реализация отношения: «все общее, значит ничье»; перегибы в организации колхоза; плохое его руководство; явно не был учтен фактор личности. При этом учащиеся выстраивали пункты по степени важности самостоятельно.

    Таким образом, сравнение случайно взятого объекта из реальной жизни, понятного учащемуся, помогло всем участникам образовательного процесса, опираясь, с одной стороны на ассоциативный ряд, с другой стороны на логику рассуждений, разобраться и понять те проблемы, которые возникли в далекие 30-е годы ХХ века.

    По итогам проведенной работы можно сделать следующие предварительные выводы:

    1. Метод каталога применим для активизации учащихся в учебном процессе для решения поставленной задачи (проблемы).

    2. Метод каталога способствует созданию: атмосферы сотрудничества и заинтересованности всех учащихся; ситуации успеха в обучении, когда каждый учащийся может предложить свой вариант в решении проблемы и доказать именно его (выполняется принцип свободы выбора). Обучение осуществляется в диалоговой форме обучения, что помогает учащимся лучше понять и запомнить материал.

    3. Используя этот метод, можно поэтапно создать проблемную ситуацию (дом – Гремячий Лог; перестройка – создание колхоза). Метод позволяет активизировать не только процесс обучения,  но и процесс мышления.  Мышление начинается тогда, когда возникает проблемная ситуация. А проблема, в виде задачи-сравнения ставится сразу: дать характеристику случайному объекту, перенести определения со случайного объекта на основную проблему, что отвечает современной педагогической технологии проблемно – обучающего обучения. Проблемная задача не имеет стандартного решения по образцу. Существует проблемный вопрос: «С чего начать?», который имеет скрытое противоречие.

    4. Учащиеся самостоятельно мыслят, принимая активное участие в работе. Атмосфера открытости побуждает учащихся к высказыванию оригинальных идей. Развивается способность к абстрактному мышлению, то есть анализировать, сравнивать, обобщать. Развивается устная речь учащихся.

    5. Структура урока становиться гибкой и динамичной, что предусматривает изменение его хода в зависимости от условий. Урок проходит в общении с учащимися в  СО-деятельности.

    6. Обеспечивает как развитие творческих способностей участников образовательного процесса, как учащихся, так и самого учителя, который при этом получает внутреннюю удовлетворенность.

    7. Метод каталога способствует реализации основных принципов педагогической техники: свободы, открытости, деятельности, обратной связи, идеальности (в конце урока вся тема сворачивается к схеме).

     

    Примечания:

    1. Ренан А.А., Бородовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2004. С. 69.

    2. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. Т. 2. С. 126.

    3. Карсонов В.А., Фаизова В.К. Современные педагогические технологии в вопросах и ответах. Методическое пособие. Саратов, 2004.

    4. Ширяева В.А. Активизация мышления в образовательном процессе  // Школьные технологии. 2003. №6. С. 194-199.

    5. Ширяева В.А. Психолого-педагогические особенности использования метода каталога в процессе обучения // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч. Ч.2 / Акад. повыш. квалиф. и перепод. раб. обр.;  Челяб. гос. пед. ун-т;  Южно-Уральск. гос. ун-т;  Ин-т доп. проф. образ. пед. раб.. Отв.ред. Д.Ф.Ильясов. Москва-Челябинск: Образование, 2003.  С. 94-97.

     

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Инструменты ОТСМ в дошкольном образовании

    А.В. Корзун

    БГПУ, г. Минск, Беларусь

    ИНСТРУМЕНТЫ общей теории сильного мышления В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ: ЧЕМУ И ДЛЯ ЧЕГО УЧИТЬ?

     

    «Корабль, не знающий, куда он плывет, никогда не войдет в гавань».

    Восточная мудрость

    Воспитательно-образовательный процесс в любом учебном заведении подчинен решению определенных педагогических задач. Эти задачи, прежде всего, исходят из учебных программ. Для успешной их реализации педагог выбирает те или иные методы работы. В ОТСМ*-ТРИЗ-педагогике создан достаточно обширный фонд тренингов, приемов, методик, позволяющих развить у ребенка способность видеть системную картину мира, оперировать противоречиями, а в старшем возрасте целенаправленно преодолевать психологическую инерцию и решать задачи творческого характера из разных областей знаний и деятельности людей.

    Педагоги-практики достаточно часто испытывают трудности в выборе наиболее оптимальных методик, которые бы позволили решить поставленные дидактические задачи. Особенно часто это наблюдается в дошкольном образовании. Такое положение вещей имеет свои причины:

    • в отличие от школы, в дошкольном образовании длительное время не существовало образовательных стандартов. Это привело к тому, что основной акцент в дидактической работе с детьми делается не на целеполагание, а на привлекательную форму организации;
    • Ø воспитательно-образовательный процесс в детском саду многопрофилен. Это не только работа на учебных занятиях, но и разнообразная детская деятельность на протяжении дня: игра, труд, общение, прогулки, бытовые моменты. Отсюда необходимо наполнить эти виды деятельности таким содержанием, которое бы способствовало развитию у детей способности самостоятельно решать те проблемы, которые в ней возникают. Однако и в личной деятельности педагога имею место многочисленные проблемы, анализом и решением которых занимаются немногие;
    • привлекательность и доступность игр и тренингов по РТВ зачастую провоцирует подмену понятий: заявляя об использовании ТРИЗ-технологии, педагог лишь развивает навыки управляемого  воображения, но  не  обучает работе  с проблемами.  В  то же  время,  достаточно   частым  остается  факт  самоцельного использования тех или иных моделей, только потому, что они созданы в ТРИЗ-педагогике;
    • Ø разработка технологии обучения анализу и решению творческих задач детей младшего возраста, а также работы с педагогическими проблемами долгое время было затруднительным, потому что технический вариант АРИЗ в этом случае неприемлем, а адаптированного варианта не было.

    Исходя из вышесказанного, мы сделали попытку систематизировать накопленный опыт обучения детей решению творческих задач. За основу был взять адаптированный для работы с дошкольниками алгоритм решения творческих задач Н.Н.Хоменко и Т.А.Сидорчук [1], опыт экспериментальных площадок под руководством Т.А.Сидорчук (Ульяновск, Самара, Тольятти), а также исследования в области профессионального обучения автора статьи.

     

    Методы ОТСМ-ТРИЗ-педагогики,

    формирующие умения дошкольников работать с проблемными задачами

     

    Этапы (шаги) работы

    с задачей

    Основные

    средства

    Необходимые дошкольникам умения для работы на данном этапе

    Методы ОТСМ-ТРИЗ-педагогики, формирующие эти умения

    Шаг 1.

    Предварительное описание проблемной ситуации.

    Описание различными средствами некоторой размытой, нечеткой проблемной ситуации, наблюдаемой в действительности взятой из литературного произведения или придуманной педагогом.

    Вербализация данного проблемного поля (проговорить ситуацию, сформулировать возможные проблемы).

    Визуализация через рисунки, фото, видео и другие изображения (представить наглядно конкретную ситуацию).

     

    Умение вычленять признаки объектов, определять их значение в конкретной ситуации, оперировать моделью «Элемент – Признак — Значение признака».

    Умение устанавливать причинно – следственные связи.

    Метод фокальных объектов. Морфологический анализ. Игры на формирование системного диалектического мышления. Игры по формированию чувствительности к противоречиям: подбор антонимов, модификации игр «Хорошо-плохо».

     

    Составление сравнений, загадок, метафор, пословиц по готовым опорам (методики И.Мурашковски, А.Нестеренко, Т.Сидорчук).

    Умение производить оценку на уровне «+-», «важно — не важно», «нужно — не нужно» применительно к конкретным ситуациям.
    Чувствительность к проблемам. Личностная аналогия (эмпатия).

    «Другая точка зрения».

    Шаг 2.

    Вычленение конкретной задачи из Проблемной ситуации.

    Конкретизация Цели решения задачи (ради чего решается задача). Конкретизация ресурсов имеющихся в исходной ситуации.

    Конкретизация причины того, почему на имеющихся ресурсах нельзя получить необходимый результат. Три базовых вопроса: что ЕСТЬ? чего ХОЧУ? ПОЧЕМУ не могу получить того, что хочу из того, что есть?

    Умение выявлять объекты, обозначать их признаки и значения этих признаков. ТПФ («Волшебники»), игры по формированию системного диалектического мышления, морфологический анализ.

    Составление сравнений, загадок, метафор по готовым опорам (методики И. Мурашковски, А. Нестеренко, Т. Сидорчук).

    Умение ставить конкретный вопрос по отношению к выделенным объектам и их признакам. Все виды игры «Да-Нет» (пространственная, объектная, ситуационная), игра «Точка зрения».

    Этапы (шаги) работы

    с задачей

    Основные

    средства

    Необходимые дошкольникам умения для работы на данном этапе

    Методы ОТСМ-ТРИЗ-педагогики, формирующие эти умения

    Шаг 2 а

    (промежуточный).

    Генерация идей (необходим для того, чтобы погасить доминирующее стремление перебором угадать ответ).

     

    Мозговой штурм, метод проб и ошибок, аналогии из практической жизни. Умения проводить аналогии между ситуацией и жизненным опытом. Прямая и личностная аналогии, «Мозговой штурм» (как форма организации).
    Умения слышать и слушать варианты решения задачи и относиться к ним толерантно.
    Шаг 3.

    Построение Абстрактной модели Конкретной задачи.

    Абстрагирование.

    На основе текста конкретной творческой задачи создать абстрактную модель этой задачи.

     

    Наличие чувствительности к противоречиям; Игры по формированию чувствительности к противоречиям.
    Умения формулировать противоречия.
    Шаг 4.

    Построение Абстрактной модели Решения задачи.

    Представление идеального конечного результата:

    • сам объект решает проблему,
    • негативный эффект складывается с другим негативным и они взаимно уничтожаются,
    • объекта нет, а функции его выполняются,
    • ситуация изменяется так что нет необходимости решать задачу вообще.

    Принципы сочетания противоположностей (приемы разрешения противоречий).

     

    Умения представлять идеальные системы по отношению к определенным признакам объектов. Метод «Золотая рыбка», эвроритм, типовые приемы фантазирования («волшебники», прежде всего универсальное волшебство), фантастическая аналогия.
    Умение использовать накопленный ранее жизненный опыт, сформулированный в виде абстрактных типовых решений. Разные виды аналогий: эмпатия, прямая, фантастическая.
    Владение принципами сочетания противоположностей или разрешения противоречий. Игры по формированию чувствительности к противоречиям.

    Этапы (шаги) работы

     с задачей

    Основные

    средства

    Необходимые дошкольникам умения для работы на данном этапе

    Методы ОТСМ-ТРИЗ-педагогики, формирующие эти умения

    Шаг 5.

    Выявление ресурсов объекта и выход на конкретное решение.

    Конкретизация абстрактного решения. Умения выявлять ресурсы объекта (отсутствие стереотипов по описанию конкретного объекта в конкретной ситуации). Игры на поиск ресурсов, метод Робинзона Крузо.

    Игры по формированию системного мышления.

    Умения конкретизировать абстрактные моменты. Системный оператор (системный и групповой лифт), ММЧ, Методика кодирования смысла сказочных сюжетов с помощью ситуационной игры «Да-Нет» (методика Т.Сидорчук, Н.Хоменко).
    Шаг 6.

    Формулировка подзадач, которые необходимо решить для реализации предлагаемого решения.

    Использование много экранной схемы для оценки полученного решения и выявления подзадач, которые необходимо решить для реализации выбранного концептуального решения. Из текста решенной задачи строить новый текст. Методика кодирования смысла сказочных сюжетов с помощью ситуационной игры «Да-Нет» (методика Т.Сидорчук, Н.Хоменко)
    Умения связывать решенную задачу с исходной проблемной ситуацией. Системный оператор, игры по формированию системного диалектического мышления.
    Умение отслеживать причинно- следственные цепочки, работать с внешней памятью (опыт человечества: разного рода справочная информация (картотеки, базы данных, книги и т.д.) и средства работы с ней) Составление пословиц по готовым моделям (методика И.Мурашковски).

     

    Составление загадок по готовым опорам (методика А.Нестеренко).

    Шаг 7.

    Рефлексия

    Вербализация (проговаривание) осуществленного процесса решения. Умение рефлексировать интеллектуальный процесс. «Другая точка зрения».

    Работа была организована по следующей схеме:

    1. На основании вышеуказанного алгоритма анализа творческих задач составили таблицу, в которой описаны каждый из этапов, средства их реализации, а также обязательный минимум мыслительных навыков, необходимых для работы на каждом из этих шагов.

    2. Выстроили целеполагание для имеющихся сегодня в педагогическом арсенале воспитателей детского сада моделей ОТСМ-ТРИЗ-РТВ* и распределили их в соответствии с содержанием первой части таблицы.

    3. Проанализировали полученный перечень инструментов, минимизировав его за счет отказа от некоторых т.н. «монотренингов». Таких моделей, работающих на формирование одного навыка, который в то же время можно получить другими средствами.

    С описанным подходом были ознакомлены участники педагогического клуба ТРИЗ-педагогов в Минске, а также слушатели курсов повышения квалификации по проблеме «Реализация базисной дошкольной программы средствами ОТСМ-ТРИЗ-педагогики». Воспитателями отмечены следующие позитивные моменты:

    • Ø материал способствует пониманию необходимости применения тех или иных инструментов;
    • Ø описанный подход дает системное видение дидактического процесса в детском саду и является хорошим подспорьем в разработке перспективного планирования работы.

     

    Примечания:

    1. Лелюх С.В., Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников. Ульяновск: ИПКПРО, 2003.



    * ОТСМ – общая теория сильного мышления

    * РТВ – развитие творческого воображения

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Алгоритм усвоения понятий как средство повышения эффективности изучения психологии

    Л.И. ШРАГИНА

    Лаборатория «ТРИЗ-педагогика Украины»

    ХГЭУ, г. Одесса, Украина

     

    АЛГОРИТМ УСВОЕНИЯ ПОНЯТИЙ

    КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ

    ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ

    Одной из наиболее характерных особенностей ТРИЗ-педагогики является алгоритмизация интеллектуальной деятельности, позволяющая формировать компоненты осознанного и управляемого процесса мышления [1].

    Усвоение понятийного аппарата психологии, как и любой другой науки, является необходимым условием профессионального становления специалиста. Основы психологических знаний, которые изучаются на  первом и втором  курсах психологических факультетов, требуют глубокого усвоения понятийного аппарата, который состоит из большого количества терминов. Однако при усвоении базовых понятий студенты сталкиваются с трудностями, связанными с тем, что термины необходимо не просто запомнить, но и осознать их психологическое содержание.

    Внешняя узнаваемость многих психологических понятий, широко употребляемых в повседневной жизни, и, казалось бы, вполне понятных – например, воображение, мышление, личность, воля, тревожность и пр. – вызывает у студентов ощущение, что они им известны. Но интуитивно схваченные смыслы часто оказываются далекими от содержания, которое нормативно презентует соответствующим бытовым понятиям психология как наука. Отсюда возникает еще одна трудность – необходимость преодоления сопротивления более глубокому изучению сущности научных понятий [2]. Цель данной работы – разрешить указанное противоречие и показать возможность повышения эффективности усвоения научных психологических понятий.

    В научных понятиях отражаются логические связи и отношения наиболее устойчивые, существенные, постоянно закрепленные за объектами, многократно повторенные  и отобранные практикой для усвоения. Для научного определения понятия необходимо указать, что это понятие обозначает, какие признаки являются общими для объединенных данным понятием предметов, а по каким признакам они различаются, каковы связи и зависимости между ними. Таким образом, определение должно, во-первых, раскрыть сущность предметов (явлений) и, во-вторых, отличать данный предмет (явление) от всех остальных. В связи с тем, что студентам необходимо выявить признаки и связи по существу новых для них объектов, данная деятельность по формулированию определений понятий является для студентов интеллектуальной творческой деятельностью [4]. Чтобы связать жизненный опыт студентов с раскрытием смысла изучаемого понятия как психологического термина и вывести их на уровень самооценки понимания ими этого смысла, предлагается алгоритм работы с понятием. При этом предлагаемый алгоритм учитывает ту специфическую особенность психологических знаний, что они не поддаются жесткой формализации.

    Для раскрытия личностного смысла понятий, то есть того индивидуального содержания, которое вкладывает в данное понятие конкретный человек, используется метод генерирования ассоциаций. Процесс генерирования ассоциаций, которые отражают личный опыт и  знания  учащегося, выявляет его представление о связи данного понятия с окружающим миром и позволяет ему глубже познать сущность этого понятия. Социальный опыт каждого человека уникален и определяет индивидуальное понимание понятий, не имеющих однозначного  определения.  Этот опыт выражается в «активном» языке личности. Для раскрытия содержания понятий с вовлечением в этот процесс активных знаний студентов по алгоритму предлагается выполнить следующие действия:

    1. Запишите понятие, которому необходимо дать определение.

    2. Используя метод генерирования  ассоциаций,   запишите в столбик 5 – 10 ассоциаций – имен существительных, связанных  для  вас с определяемым понятием (обычно на время, 2-3 мин.).

    3. Из полученного списка выберите те 2-4 ассоциации, которые, по вашему мнению, наиболее точно отражают суть определяемого понятия.

    4. Используя выбранные слова в качестве ключевых, сформулируйте      определение выбранного понятия.

    При формулировке определения психологического термина  постарайтесь  определить,  к  какому психическому явлению (процесс, свойство, состояние или пр.) относится определяемый вами термин,  чтобы использовать это явление как более общее (родовое) понятие.

    5. При групповой работе, на основе обсужденных определений каждого участника, сформулируйте синтезированное определение понятия.

    6. Сравните полученное определение со словарным (словарными) вариантом (вариантами), выявите, есть ли между ними отличия. Есть  ли в словарном определении признак, который у вас отсутствует?

    Именно выявление таких признаков способствует более глубокому  осмыслению содержания понятия. При групповой работе обсудите несколько формулировок, данных другими учащимися, акцентируя  внимание на существенных и несущественных признаках определяемого понятия [3, 4]. Приведем примеры работы с понятиями по алгоритму  студентами  2-го курса. Целью этой работы являлась самооценка качества усвоения уже изученных понятий.

    Задание 1. Раскройте  содержание понятия  «Темперамент»  через его определение.

    Свободные ассоциации, связанные с понятием «Темперамент»

    Студентка Р.

    Студентка М.

    Личность Свойства
    Особенность Особенность
    Гиппократ   Индивидуальность
    Флегматик Ядро
    Сангвиник Опыт
    Меланхолик Характер
    Холерик Тревожность
    Психическая устойчивость Реакция
    Нейротизм Холерик
    Айзенк Кровь
     Динамика Желчь

    Выбранные ключевые слова

    Личность Свойства
    Особенность Особенность
    Психическая устойчивость Индивидуальность
     Динамика  

    Самостоятельное определение понятия «Темперамент»

    на основе анализа ассоциаций

    Закономерное соотношение устойчивых индивидуальных особенностей личности, характеризующих  различные стороны  динамики психической деятельности. Совокупность свойств, определяющих индивидуальные особенности личности.

    Словарные варианты понятия «Темперамент»

    1. Психическое свойство личности, характеризующееся динамикой протекания психических процессов.

    2. Совокупность свойств, характеризующих динамические особенности протекания психических процессов и поведения человека, их силу, скорость, возникновение, прекращение и изменение.

    3. Темперамент – природнообусловленная совокупность динамических проявлений психики.

    Анализируя ряды свободных ассоциаций, связанных у студенток с понятием «Темперамент», видно, что такой существенный признак, как  «динамика протекания психических процессов», не вошел в активный  словарь студентки М., и в созданной ею формулировке не присутствуют отличительные признаки понятия «темперамент».

    В определении студентки Р. присутствуют избыточные слова, которыми она пытается заменить более общее (родовое) понятие – «психическое свойство».

    Анализируя ассоциации, возникающие у учащихся от слова «Темперамент», можно сделать вывод: студенты не усвоили, что динамичность протекания психических процессов характеризуется, прежде всего, такими признаками, как «скорость» и «сила».

    Задание 2. Раскройте содержание понятия «Воля» через его определение.

    Свободные ассоциации, связанные с понятием «Воля»

    Студентка Р. Студентка Л. Студентка М.
    Сила Кулак Сила
    Действие Собранность Поведение
    Поведение Реакция Регуляция
    Решение Способность Сознание
    Препятствие Самообладание Действие
    Решительность Стимул Уверенность
    Цель Активность Самообладание
    Способность Решительность Ответственность

    Выбранные ключевые слова

    Способность Собранность Поведение
    Действие Реакция Регуляция
    Цель Способность Сознание
    Препятствие Стимул  

    Определения на основе «ключевых» ассоциаций

    Воля – способность  человека действовать  в направлении  сознательно поставленной  цели, преодолевая при этом внутренние препятствия (свои непосредственные желания и стремления). Воля – это способность человека собранно реагировать на стимулы. Воля – это сознательное управление и регуляция своим поведением.

    Словарный вариант понятия «Воля»

    Воля – это сознательная организация  и саморегуляция человеком своей деятельности и поведения, направленная на преодоление трудностей при достижении поставленных целей.

    Анализ определений, данных студентками Л. и М., показывает, что в их определениях отсутствует такой основной критерий понятия «Воля», как направленность на преодоление трудностей. А ведь воля именно тогда и проявляется, когда человек встречается с трудностями на пути к цели и находит в себе силы преодолеть их.

    Работа по алгоритму вызвала положительную оценку студентов, которые отмечали, что в процессе работы происходит осмысление и запоминание изучаемых понятий.

    Предложенная методика также позволяет учащимся провести самооценку качества усвоения конкретной изученной темы.

    В процессе работы по алгоритму студенты, уточняя, формулируют свою мысль и одновременно, сравнивая свои формулировки со словарными вариантами, выявляют признаки, которые ими не осознавались или не присутствовали в опыте осмысления данного понятия. Предложенная интеллектуальная учебная деятельность, таким образом,  обеспечивает осознанное и управляемое включение новых существенных компонентов в содержание понятия, пополняя и обогащая ту систему знаний, которая уже имеется в опыте обучающегося.

    Примечания:

    1. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Основы культуры мышления // Школьные технологии. М., 1997. № 5. 200 с.

    2. Семиченко В.А. Пути повышения эффективности изучения психологии. Киев, Магiстр-S, 1997. 124c.

    3. Шрагина Л.И.  Логика воображения.  Учебное пособие. М.: Народное образование, 2001. 182 с.

    4. Шрагина Л.И. Раскрыть содержание понятия – процесс творческий! // Новые ценности образования. № 1 (12). Москва, 2003. С. 82-90.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    ТРИЗ-педагогика как инновационная технология развития творческой личности

    В.Ю. ЧЕРЕМНЫХ

    ИДПО СГУ, г. Саратов

     

    ТРИЗ-ПЕДАГОГИКА КАК ИННОВАЦИОННАЯ

    ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

     

    В настоящее время подход к определению целевой направленности общеобразовательной школы является достаточно формальным, и проблемы развития личности ребенка зачастую отодвигаются на второй план. Согласно проводимым опросам, 67 % учителей считают основным приоритетом школьного образования большой запас академических знаний обучаемых. Экспериментальные исследования убеждают, что это далеко не единственное условие умственного развития школьника. Для выпускника более важным является формирование целостной системы знаний и опыт практической деятельности. Современное общество характеризуется стремительным ростом объема научной информации, большой скоростью процесса старения знаний. Для успешной социализации и самореализации в таких условиях выпускнику школы важно не столько иметь большой багаж знаний, сколько уметь ориентироваться в потоках информации, самостоятельно структурировать и присваивать новые знания.

    Концепция модернизации российского образования предполагает ориентацию образования не просто на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Целью школьного образования становится формирование ключевых компетенций учащихся, т.е. умения использовать знания при решении различных проблем. Соответственно, необходим иной подход к построению модели обучения. Традиционная технология, когда на уроках детям «дают знания», а дома происходит отработка навыков, не обеспечивает уровня образования, адекватного запросам современного общества. Сегодня приоритетными должны быть системы обучения, способствующие индивидуализации усвоения знаний, развитию познавательной самостоятельности школьников, реализации их творческого потенциала. М.С.Гафитулин отмечает, что «в технологию образования надо ввести процесс производства новых знаний» [1, С. 15]. Это возможно при обеспечении творческой деятельности школьников в процессе обучения, когда и происходит развитие и саморазвитие личности.

    Понятие творчества в нашей стране исследовали Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин, М.П.Эрдниев и др. Чаще всего творчество определяют как деятельность, в результате которой появляется что-либо качественно новое, неповторимое и оригинальное. Согласно теории К.Роджерса, главным побудителем творческой деятельности является стремление человека реализовать себя, проявить свои возможности. Л.С.Выготский отмечал, что творчество есть необходимое условие существования человека, и оно проявляется у него каждодневно.

    Субъективной предпосылкой для творчества является способность к творческой деятельности, или креативность личности. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что чаще всего креативность понимается как умение отказаться от стереотипных способов мышления. Авторами концепции креативности считаются Д.Гилфорд, Е.П.Торренс, в нашей стране – Д.Б.Богоявленская. Согласно теории дивергентного мышления Д.Гилфорда, для овладения творческой деятельностью нужен необходимый и достаточный уровень креативности. Большинство исследователей включает креативность в структуру общих способностей личности. Креативность может проявляться у одного и того же человека в разных видах деятельности.

    В.И.Андреев наряду с креативностью выделяет следующие укрупненные компоненты творческих способностей личности:

    • Ø мотивационно-творческая активность и направленность личности;
    • Ø интеллектуально-логические способности личности;
    • Ø мировоззренческие свойства (качества) личности;
    • Ø нравственные свойства (качества) личности;
    • Ø эстетические свойства (качества) личности;
    • Ø коммуникативно-творческие способности личности;
    • Ø способности к самоуправлению личности [2, С. 68].

    К показателям сформированности творческого мышления обычно относят:

    • Ø чувствительность к новому, способность видеть и ставить проблемы, выходить за рамки задач;
    • Ø способность генерировать идеи, выдвигать гипотезы, оригинальные стратегии и методы решения;
    • Ø беглость мышления, способность усматривать новые связи, нестандартные ассоциации;
    • Ø гибкость мышления, способность переходить от одного способа решения к другому, находить более оригинальный и продуктивный ответ; способность преодолеть инерцию мышления;
    • Ø способность к фантазии, интуиции и воображению;
    • Ø оригинальность мышления;
    • Ø критичность мышления, способность к объективным оценочным суждениям, умение находить причины своих ошибок и неудач.

    Определить условия, позволяющие в наибольшей мере раскрыть творческий потенциал каждого ребенка, различные исследователи пытаются на протяжении всей истории педагогики. Большинство из них отмечают важную роль школьного образования для развития творческих способностей учащихся. К сожалению, реальный процесс обучения зачастую представляет собой репродуктивную деятельность, которая в большей степени развивает внимание и память обучаемых. Школьники вынуждены запоминать большие объемы информации, усваивать учебные стереотипы. По результатам анкетирования учителей, на творческую деятельность учащихся отводится не более 10 % учебного времени. Тогда как сегодня существует несколько подходов к построению процесса обучения, нацеленных непосредственно на развитие творческого мышления учащихся. Один из них – использование в образовательном процессе эвристических методов. Считается, что впервые эвристические приемы решения задач предложил древнегреческий математик Папп Александрийский. Сегодня выделяют несколько аспектов эвристики: приемы, дополняющие алгоритмические в целостном мышлении человека; методы решения творческих, изобретательских, рационализаторских и конструкторских задач; способы построения программ для ЭВМ; методы обучения.

    Под эвристическим обучением понимается продуктивная образовательная технология, предполагающая поисковую деятельность учащихся, создание ими собственной образовательной продукции, развитие личностных качеств обучаемых. Использование эвристических приемов, способствующих активизации мышления и познавательной деятельности ученика, считал необходимым еще А.Дистервег. В современной педагогике эвристические подходы к обучению разрабатываются в рамках дидактических систем развивающего, проблемного обучения, и как самостоятельное направление. К основным функциям эвристического обучения относится: развитие творческого мышления; формирование познавательной самостоятельности; обучение учащихся приемам умственной деятельности; развитие мотивации учения, мотивации достижения.

    Исследования творческого мышления, проведенные З.И.Калмыковой, показали, что для его развития необходимо специально обучать школьников эвристическим приемам. «В отличие от приемов алгоритмического типа, эвристические приемы ориентируют не на формально-логический, а на содержательный, семантический анализ проблем. Они направляют мысль решающих на проникновение в суть описываемого в условии предметного содержания, на то, чтобы за каждым словом они видели его реальное содержание и по нему судили о роли каждого данного в решении, о его значении» [3, С. 181].

    В педагогической практике используются следующие эвристические методы: «мозгового штурма» («мозговой атаки», брейнсторминг), эвристических вопросов, многомерных матриц, инверсии, эмпатии (личной аналогии), синектики и некоторые другие. «Мозговой штурм» впервые предложил А.Осборн в 1953 году, пытаясь усовершенствовать метод «проб и ошибок». В его основе разделение во времени процессов генерации идей решения творческой задачи и их критической оценки для нахождения оптимального ответа. Использование этого метода помогает освободиться от инер­ции мышления. Синектика, разработанная У.Гордоном, представляет собой систему приемов, в которую входят мозговой штурм, применение личной аналогии (эмпатии), прямой, символической, фантастической аналогий. Главное в том, чтобы рассмотреть проблему новым способом, преодолеть стандартный ход мысли. Синектика способствует актуализации интуиции в творческом процессе. Метод эвристических вопросов хорошо известен как метод «сократического диалога». Эвристические вопросы содержат информацию для размышления, показывают общее направление поиска, но не подсказывают идею решения задачи. Метод инверсии основан на нахождении решения задачи в направлениях, противоположных стандартным. В основе метода многомерных матриц, предложенного Ф.Цвики, лежит принцип получения нового решения путем составления различных комбинаций известных элементов и комбинации известного с неизвестным. Использование эвристических приемов в дополнение к развитию логических операций мышления способствует творческой познавательной деятельности учащихся, чем обеспечивается личностное становление школьников.

    По сути, эвристические приемы являются методами активизации распространенного способа поиска нового – метода проб и ошибок. Принципиально иной подход к развитию творческого мышления учащихся предлагает ТРИЗ – теория, позволяющая получать изобретательские решения без перебора вариантов. «ТРИЗ воспитывает иное – диалектическое мышление, способность видеть в любых технических (да и не только технических) системах противоречия, мешающие развитию, умение устранять эти противоречия. Разрешать на основе системного мышления, способности воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во всем многообразии их связей» [4]. Сущность ТРИЗ-технологии заключается в следующих положениях:

    • Ø знание законов развития системы;
    • Ø использование рационально организованной информации (фонда физических, химических, геометрических объектов);
    • Ø управление мышлением в процессе решения задачи (гашение психологической инерции, форсирование воображения, четкое выполнение определенной последовательности умственных действий) [5, С. 5].

    Первая публикация по ТРИЗ относится к 1956 г., но это направление стремительно развивается. Сегодня это уже не только теория решения изобретательских задач. Использование ТРИЗ в педагогике привело к становлению новой технологии обучения, нацеленной на развитие и саморазвитие личности в образовательном процессе. Основные задачи ТРИЗ как системы обучения – усвоение навыков творческой деятельности, воспитание творческой личности ученика.

    Обучение школьников методам ТРИЗ способствует, в первую очередь, снятию психологического барьера боязни перед новым, неизвестным. Как показывает практика, большинство учащихся боятся решать творческие задачи, и одна из причин этого – жесткая регламентация их деятельности со стороны учителей. Жесткий контроль сковывает инициативу учащихся, постоянная боязнь ошибиться приводит к стереотипности действий. Другая причина – неверие в собственные силы, которое вызвано неудачами в предыдущей учебной деятельности, а иногда неверием педагога в успехи учащихся. В результате для большинства школьников весьма характерна инертность мыслительных процессов. Инертность мышления приводит к неспособности отказаться от привычных рассуждений, неумению исправить свои ошибки, проявляется в шаблонности действий. Использование в процессе обучения ТРИЗ способствует преодолению инертности мышления, причем как учащихся, так и педагогов.

    Чаще всего учителя применяют ТРИЗ с целью активизации познавательной деятельности школьников, для развития интереса к своему предмету, используя кружки, факультативы или дополнительные занятия. Даже в таком, «облегченном» варианте изучения приемов творческой деятельности, у школьников отмечается развитие креативности мышления. В решении задач они стремятся к преобразованию и развитию данных, проявляют оригинальность и нестандартность в подходах к нахождению ответов. Причем ученики не ограничиваются одним найденным решением, и способны увидеть проблему даже в полученном ответе. В процессе решения изобретательских задач учащиеся приобретают опыт решения проблем, умение получать новые знания и использовать их на практике, потребность в творческой деятельности.

    ТРИЗ как технология творчества способствует развитию и саморазвитию ученика (и учителя!), обеспечивает достижение нового современного качества образования.

    Примечания:

     

    1. Гафитулин М.С. Модель перспективного образования // Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика. 2003. Вып.1(12). С. 15.

    2. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань, 1988. С. 68.

    3. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучения. М., 1981. С. 181.

    4. Злотин Б.Л. Алгоритм поиска // Социалистическая индустрия. 1984. 18 дек.

    5. Альтшуллер Г.С. Теория решения изобретательских задач как основа развития творческого мышления учащихся // Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика. 2003. Вып.1(12). С. 5.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Учет возрастных особенностей обучающихся при разрешении противоречий в глобально-ориентированном образовании

    З.И. ИВАНОВА

    ИДПО СГУ,

    Т.В. СМИРНОВА

    СарИПКиПРО, г. Саратов

    УЧЕТ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

    ПРИ РАЗРЕШЕНИИ ПРОТИВОРЕЧИЙ

     В ГЛОБАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБРАЗОВАНИИ

     

    Одной из главных тенденций развития социально-экономической ситуации в России и мире, осуществляющейся на фоне активных инновационных процессов во всех сферах жизни современного общества, является усиление внимания к проблемам глобально-ориентированного образования, повышению его качества. Оно должно обеспечить формирование профессионально-компетентной личности, способной самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную значимость профессиональной деятельности, нести ответственность за ее результаты, способствовать социальной стабильности и развитию общества.

    Важнейшим условием и ведущим фактором, определяющим успешность этих процессов, выступает непрерывное образование личности – идея, принятая в мире в качестве ключевой во всех осуществляющихся или планируемых реформах образования. Многие аспекты теории непрерывного образования получили развитие в работах Е.П.Белозерцева, Г.А.Бордовского, Е.В.Бондаревской, М.А.Вейт, В.Г.Воронцовой, В.В.Краевского, Н.К.Сергеева, А.П.Тряпициной и др.

    Вместе с тем есть основания считать, что теория непрерывного образования еще далека от совершенства, так как недостаточно учитываются объективные тенденции глобализации, свойственные развитию образования в целом. Все более острыми становятся противоречия между:

    • Ø потребностью в глубоко обоснованной концепции непрерывного образования, моделях интегрированных образовательных систем, ее реализующих, и «лоскутностью» имеющихся представлений об этом, недостаточной разработанностью нормативно-правовой базы ее внедрения в практику, эффективных экономических механизмов интеграционных процессов в образовании;
    • Ø недостаточной эффективностью сложившихся механизмов создания государственных образовательных стандартов всех уровней непрерывного образования, обеспечения их согласованности и преемственности, апробации и внедрения в практику, с одной стороны, и острой потребностью в таковых – с другой;
    • Ø многообразием систем, форм и уровней, в которых существует современное образование, и отсутствием их интегрирующей концептуальной основы, нормирующего стандарта, единой критериальной базы;
    • Ø ориентацией целей, содержания образовательных процессов и технологий подготовки специалистов на традиционную функционально-образовательную парадигму и все более утверждающейся в мировой науке и практике гуманистической, глобально-ориентированной моделью образования, приоритетной целью и содержанием которого является целостное развитие индивидуума, формирование его как носителя не только знаний, норм поведения, но и общечеловеческих и профессиональных ценностей.

    Особенность современного этапа состоит в том, что одного, полученного ранее образования недостаточно для успешной профессиональной деятельности. Поэтому для большинства людей рано или поздно возникает необходимость либо в приобретении новой специальности, либо в повышении своей квалификации в уже выбранной профессии. Несмотря на большой выбор учебных заведений, фактически возможность получить образование зависит не только от желания, способностей и платежеспособности потенциального студента, но и от такого критерия как возраст. Обучение в массовом сознании жестко привязано к возрастной группе «дети – юношество». Представители третьего возраста, решившиеся получить новую специальность, воспринимаются с легким непониманием. Такова реальность. Очевидно, что такая установка давно перестала быть актуальной. Во-первых, из-за стремительного развития прогресса в последние десятилетия, который делает не только станки, компьютеры и пр., но и профессиональные знания людей морально устаревшими. Во-вторых, потому что отодвинулись границы социальной старости. Если сто лет назад пятидесятилетний человек воспринимался как старый, то сегодня 20 % 40-летних  и 10 % 50-летних россиян относят себя к «молодежи» [1]. К сожалению, проблема обучаемости в старшем возрасте сегодня мало изучена. Отсутствие информации в этой области и приводит к столь жесткому закреплению социальных установок о неприемлемости обучения пожилых людей. В современном обществе широко распространено убеждение, что когнитивные процессы, интеллект человека претерпевают изменения с возрастом, естественно в сторону ухудшения. Однако ряд исследований процесса старения, благодаря полученным результатам, изменили представления об интеллектуальном развитии пожилых людей и содействовали более позитивному восприятию перспектив. В частности, немецкие ученые пришли к выводу, что так называемая «Kompetenz» – модель постепенно становится преобладающей над господствующей долгое время «Defizit» – моделью  (которая допускает ухудшение многих параметров с возрастом). Таким образом, изучение, исследование способностей, обучаемости пожилых людей сегодня оказываются в центре внимания ученых [2].

    Под обучаемостью мы понимаем совокупность интеллектуальных свойств человека, от которого – при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) – зависит продуктивность учебной деятельности. Такими свойствами являются:

    • Ø обобщенность мыслительной деятельности – ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале;
    • Ø осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон;
    • Ø гибкость мыслительной деятельности;
    • Ø устойчивость мыслительной деятельности;
    • Ø самостоятельность глобального мышления, восприимчивость к помощи.

    Степень развития и характер сочетания указанных свойств мыслительной деятельности определяют собой индивидуальные различия в обучаемости, являются ее качественными показателями. В ходе непрерывного образования в течение всей жизни личность встречается с различными противоречиями: учебными и жизненными. Для подготовки к преодолению психологических барьеров перед различными противоречиями направлены основы ТРИЗ-педагогики. Они позволяют обучать желающих  ТРИЗ-технологиям, развивать любознательность и творческое мышление, в том числе и глобальное, опираясь на законы развития технических систем, решать задачи, содержащие противоречия.

    Выделяют следующие основные признаки противоречий:

    • Ø административного – несоответствие в производственной ситуации желаемого и действительного; возникновение противоречий между технической системой и человеком или природой; обострение старых и появление новых технических и социальных задач на уровне надсистемы;
    • Ø технического – ухудшение каких-либо частей системы при улучшении других, возникновение нескольких новых технических задач на уровне системы;
    • Ø физического – возникновение противоречивых требований к физическому состоянию одного элемента подсистемы, выявление одной новой физической задачи на уровне подсистемы, необходимость внесения изменений в один элемент или в часть его [3, С. 215].

    Условием для разрешения этих противоречий являются развитые интеллектуальные умения или высокий уровень обученности и обучаемости, как правило, характеризующие людей, уже получивших одно базовое образование. Легкость, быстрота абстрагирования и обобщения существенных характеристик анализируемых ситуаций являются характерными признаками теоретического мышления, обеспечивающего более глубокое познание окружающей действительности при получении дополнительного профессионального образования (Давыдов, 1972).

    Перенос знаний (включая и операции) в относительно новые условия, обычно рассматриваемый как надежный показатель умственного развития, опирающийся на обобщение, наблюдается при использовании приемов разрешения технических противоречий, таких как: принцип вынесения, принцип местного качества, принцип эквипотенциальности, принцип сфероидальности, принцип перехода в другое измерение и т.д.

    Важным компонентом обучаемости является осознанность мыслительной деятельности, определяемая спецификой соотношения практических и словесно-логических ее компонентов. Опора на этот компонент обучаемости происходит при использовании следующих приемов разрешения противоречий: принципа матрешки, принципа антивеса, принципа предварительного антидействия, принципа «посредника» и т.д.

    Гибкость мышления может проявляться в усовершенствовании уже найденных способов решения, в повышении уровня обобщенности самостоятельно полученных выводов, в переходе от прямых связей к обратным при применении следующих приемов разрешения противоречий: принцип обратной связи, принцип периодического действия, принцип отброса и регенерации частей и т.д.

    Устойчивость мышления отражает отвечающую требованиям действительности целесообразную задержку на уже выделенных значимых, существенных признаках анализируемых ситуаций, удержание их в уме и актуализацию в соответствующих условиях. Благодаря устойчивости мышления создается возможность ориентации не на один, а на ряд признаков, лежащих в основе формирования системы знаний при использовании следующих приемов разрешения противоречий: принцип местного качества, принцип асимметрии, принцип универсальности, замена механической системы и т.д.

    Самостоятельность в решении противоречий обычно используется как достаточно надежный критерий развития умственных способностей в следующих приемах: принцип предварительного действия, принцип «наоборот», принцип копирования, принцип самообслуживания и т.д.

    В ситуации, когда человек, в молодости получил образование, затем всю жизнь поддерживал свой интеллектуальный уровень, его интеллект, как правило, остается высоким на протяжении всей жизни. Причем в ответ на некоторые неизбежные изменения деятельности мозга, у человека формируются и начинают работать компенсаторные механизмы, которые и позволяют сохранять интеллект на прежнем уровне. Более того, способность интеллекта к синтезу может достигнуть максимума именно в позднем возрасте.

    Существует множество примеров, когда выдающиеся деятели науки, литературы, искусства продолжали работать и творить до глубокой старости. Г.А.Несветайлов приводит данные исследований, проводимых в шести европейских странах, с целью определения влияния возраста научного работника на его профессиональную деятельность. Результаты исследования подтвердили, что такое влияние, не только имеет место, но и достаточно сильно выражено. При этом обращает на себя внимание установленный факт, что один из двух пиков публикационной продуктивности для ученых из академических подразделений приходится на возраст пятидесяти пяти лет. Более того, как справедливо отмечает автор статьи, с начала девяностых годов, в трудных условиях становления экономики страны «основной груз ответственности за развитие научных направлений до сих пор лежит, прежде всего, на старшем поколении ученых» [4, С. 118]. Трудно даже представить, как бы справились с такой задачей люди со сниженным интеллектом. Таким образом, наблюдение значительного снижения интеллекта с возрастом у одних людей и сохранение высокого интеллекта на прежнем уровне у многих других представителей позднего возраста, наглядно иллюстрируют гетерогенность процесса старения в контексте рассуждений о возрастных изменениях, преследующих пожилых людей.

    Трудно отрицать наличие возрастных изменений. Безусловно, существует ряд общих черт старения и возрастным изменениям, правда в различной степени и в разное время, в конечном счете, подвергаются все пожилые люди. Однако существуют и весьма значительные различия в проявлении указанных возрастных изменений у разных людей. Причем это видимое в пожилом возрасте различие закладывалось гораздо раньше, когда индивид определял для себя цель и образ своей жизни, выбирал социальные роли и окружение. Поэтому для одних старение оборачивается ранним снижением умственных способностей, испорченными отношениями с близким окружением, а для других – это время мудрости, большой умственной работы, рефлексии, позитивного осмысления жизни, наконец, возможности жить полноценной, наполненной событиями жизнью. При этом ориентация на продолжение трудовой деятельности, обучение в старшем возрасте находится практически в прямой зависимости от образования индивида. Именно наиболее образованные представители позднего возраста чаще других стремятся продолжить свою профессиональную деятельность. Они лично заинтересованы в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни.

    Примечания:

    1. Левинсон А. Вверх идут одни старики // Новое время. 1992.  № 24.

    2. Tews C.P. Gerontologie // Rumd uns Alter. Alles Wissenswerte von A bis Z.  Beck Munchen, 1996. S. 36.

    3. Ширяева В.А. Теория решения изобретательских задач, 8-9: Учебник для лицеев. Саратов: Научная книга, 2003. 228 с.

    4. Несветайлов Г.А. Научные кадры: возраст и творчество // Социологические исследования. 1998. № 9. С. 118.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    ТРИЗ в развитии творческой личности

    Л.А. ЗАЙЦЕВА

    УлГПУ, г. Ульяновск

    О ВОЗМОЖНОСТЯХ ТРИЗ В РАЗВИТИИ

    ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

    Стремление к творчеству – одна из основных потребностей человека. Американский психолог Фромм в 1959 г. предложил следующее определение творчества: «Это способность удивлять и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта» [3].

    Творческий процесс – это процесс, составные части которого, по нашему мнению, следующие: чувствительность к проблемам, ощущение неудовлетворенности и недостаточности своих знаний, чувствительность к отсутствующим элементам и дисгармонии, опознание проблем, поиск решений, догадки, формулирование гипотез, проверка и перепроверка этих гипотез, их модификация, а также обобщение результатов.

    В результате творческого процесса формируются и развиваются творческие способности, которые представляют собой синтез свойств и особенностей личности, характеризующих степень их соответствия требованиям определенного вида учебно-творческой деятельности и обусловливающих уровень ее результативности.

    В психолого-педагогической литературе приводятся следующие качества творческой личности:

    Ю.В.Науменко, обращаясь к вопросу творчества, определил некоторые присущие творческой личности компоненты:

    • · устойчивая, высоко развитая направленность на творчество,
    • · мотивационно-творческая активность, которая проявляется в органическом единстве с высоким уровнем развития творческих способностей, позволяющих ей достигнуть прогрессивных, лично значимых творческих результатов в деятельности.

    По мнению А.М.Матюшкина для успешности творческой деятельности необходимы:

    • · высокий уровень внутренней мотивации,
    • · творческая смелость,
    • · готовность отстаивать свою точку зрения,
    • · открытость,
    • · коммуникабельность,
    • · развитое чувство юмора,
    • · умение ставить новые проблемы.

    Исследователь В.С.Шубинский в контексте обозначенной темы выделяет: чувство нового, интуицию, удивление, самокритичность, подвижность ума.

    Анализируя списки качеств, приведенные исследователями, можно сделать вывод, что практически все исследователи говорят о наличии внутренней мотивации, в основе которой лежит удивление, стремление к новому. Кроме того, авторы обращают внимание на постановку достойной цели и настойчивость в ее достижении. Причем мотивы и цели творческой деятельности носят обобщенный интегративный характер.

    Одним из самых продуктивных путей развития творческой личности является, по нашему мнению, теория решения творческих задач.

    Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) – научное направление, разрабатывающее способы включения личности в процесс сознательного творчества.

    Долгое время единственным инструментом решения творческих задач был метод проб и ошибок. В XX веке резко возросла потребность в решении творческих задач. Это привело к появлению различных модификаций метода проб и ошибок. Наиболее известными из них являются: мозговой штурм, синектика, морфологический анализ, метод контрольных вопросов. Цель этих методов – повысить интенсивность генерации идей и перебора вариантов. Главная проблема при их использовании – можно сэкономить время на генерации идей, но это приводит к большим затратам времени на их анализ и выбор наилучшего варианта.

    Основная идея ТРИЗ – технические системы возникают и развиваются не «как попало», а по определенным законам: эти законы можно познать и использовать для сознательного – без множества «пустых» проб – решения изобретательских задач. ТРИЗ превращает производство новых технических идей в точную науку. Решение изобретательских задач – вместо поисков вслепую – строится на системе логических операций.

    Опираясь на ТРИЗ, можно, по нашему мнению, развить следующие качества личности:

    • · умение анализировать систему;
    • · умение аргументировать, доказывать;
    • · умение сознательно пользоваться способностями к умозаключениям, выводам;
    • · способность выделять противоречие, решать их;
    • · развитие способностей находить оригинальные идеи;
    • · гибкость ума;
    • · развитие воображения.

    Автором ТРИЗ является Г.С.Альтшуллер, инженер-изобретатель, писатель, фантаст. Его учениками и разработчиками данной теории стали Б.В.Злотин, А.В.Зусман, Г.И.Иванов, И.К.Кайков и д.р. ТРИЗ была создана на основе анализа патентного фонда изобретений, и ее можно считать обобщением сильных сторон творческого опыта многих поколений изобретателей. В основе теории лежит переход от метода проб и ошибок к сознательному использованию различных приемов анализа и решения изобретательских задач, ядро которых составляют противоречия. Основной целью ТРИЗ можно определить формирование творческого мышления, как осознанного целенаправленного и управляемого процесса разрешения противоречия, создания и развития (совершенствования) систем.

    Достичь этой цели, по нашему мнению, помогут принципы, лежащие в основе ТРИЗ:

    Принцип объективности законов развития систем – строение, функционирование и смена поколений систем подчиняется объективным законам. Сильные решения – это решения, соответствующие объективным законам, закономерностям, явлениям, эффектам.

    Принцип противоречия – под воздействием внешних и внутренних факторов возникают, обостряются и разрешаются противоречия. Проблема трудна потому, что существует система противоречий скрытых или явных. Система эволюционирует, преодолевая противоречия на основе объективных законов, закономерностей, явлений и эффектов. Сильные решения – это решения, преодолевающие противоречия.

    Принцип конкретности – каждый класс систем, как и отдельные представители этого класса, имеют конкретные особенности, облегчающие или затрудняющие изменение конкретной системы. Эти особенности определяются ресурсами: внутренними – теми, на которых строится система, и внешними – той средой и ситуацией, в которой находится система. Сильные решения — это решения, учитывающие конкретные особенности конкретных систем, а так же индивидуальные особенности, связанные с личностью конкретного человека, решающего проблему.

    Теоретической основой ТРИЗ являются законы развития технических систем. Прежде всего, это законы диалектики. Главный закон развития технических систем – стремление к увеличению степени идеальности, где условным ориентиром является определение, что идеальная техническая система – это система, которой нет, а положительная функция выполняется. Чаще всего, пытаясь обычными (уже известными) путями повысить идеальность технической системы, мы улучшаем один показатель за счет ухудшения других показателей. Конструктор ищет компромиссное решение оптимальное в каждом конкретном случае. Изобретатель должен сломать компромисс: улучшить один показатель, не ухудшая других. Поэтому в наиболее распространенном случае процесс решения изобретательских задач можно рассматривать как выявление, анализ и разрешение технического противоречия.

    Основным рабочим механизмом совершенствования технических систем и синтеза новых технических систем в ТРИЗ служит алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ) и система изобретательских стандартов.

    Решение задач по АРИЗ идет без множества «пустых» проб, планомерно, шаг за шагом по четким правилам. АРИЗ включает следующую систему действий:

    1.Корректировка формулировки задачи. Составляется задача по формуле: то, что есть, минус недостаток, или плюс требуемое достоинство.

    2. Построение модели задачи. Здесь нужно освободиться от прошлого опыта, от психологической инертности. Обработка условия идет по схеме РВС (размеры-время-стоимость):

    а) мысленно меняем размеры от заданной величины до нуля. Как теперь решается задача?

    б) мысленно меняем размеры от заданной величины до бесконечности. Как теперь решается задача?

    в-г) то же относительно времени.

    д-е) то же относительно стоимости.

    3. На основе этих мысленных преобразований формируется идеальное решение или идеальный конечный результат.

    4. Идеальное решение невозможно из-за наличия какого-либо технического противоречия, причиной которого является физическое противоречие.

    5. Устранение физического противоречия может быть достигнуто с помощью различных ресурсов: вещественных, энергетических, информационных, пространственных, временных и других [1].

    ТРИЗ располагает собственным методом анализа и записи преобразований систем – вепольным анализом, где используются три термина: вещество, поле, взаимодействие (воздействие, действие, связь). Под термином «вещество» понимают любые объекты, независимо от степени их сложности. Взаимодействие – всеобщая форма связи тел или явлений, осуществляется в их взаимном изменении. Под полем понимается пространство, каждой точке которого поставлена в соответствие некоторая векторная или скалярная величина. Решение задач основывается на принципе построения вепольной модели задачи и последующей достройке этой модели до полного веполя.

    Особое значение в ТРИЗ имеет упорядоченный и постоянно пополняемый информационный фонд: указатели применения физических, химических, геометрических, биологических и др. эффектов, банк типовых приемов устранения технических и физических противоречий. Патентный фонд, содержащий миллионы изобретений, стал основой для структурирования ТРИЗ. Анализируя этот фонд, Г.С.Альтшуллер пришел к выводу, что жизнеспособными являются только те изобретения, которые изменяют исходную систему в соответствии с законами развития технических систем. Таким образом, ТРИЗ принципиально отличается от метода проб и ошибок и его модификаций. Основной постулат ТРИЗ: технические системы развиваются по объективно существующим законам и эти законы познаваемы. Их можно выявить и использовать для решения изобретательских задач в разных областях деятельности человека.

    Рассматривая творчество как процесс поиска решения задач, содержащих противоречие, в первую очередь необходимо обратить внимание на основной признак творческой деятельности – новизну. Можно говорить о новизне постановки задач и новизне их решения. Исходя из этого, Г.С.Альтшуллер предложил пятиуровневую классификацию задач по их новизне:

    1 уровень – применение ранее известного решения к готовой задаче (применены средства, которые прямо предназначались именно для данной цели).

    2 уровень – к новой задаче применяется старое решение, или для решения известной задачи найдено новое решение (выбран один из немногих альтернативных вариантов решения задач, которая в свою очередь также выбрана из нескольких возможных).

    3 уровень – изменена исходная задача, изменено привычное решение.

    4 уровень – найдена новая задача, найдено новое решение.

    5 уровень – найдена новая проблема, новый принцип решения подобных задач, проблем. По существу этот уровень представляет собой уровень открытия [2].

    В зависимости от уровня постановки и решения проблем, Г.С.Альтшуллер выделяет три типа творческой деятельности:

    1 тип включает решение задач первого и второго уровней, когда вносятся незначительные изменения при формулировке и решении изобретательских задач.

    2 тип включает решение задач третьего и четвертого уровня, где требуется более существенный отход от привычных образцов деятельности.

    3 тип включает решения задач пятого уровня, уровня открытий [2].

    Для развития общества, по нашему мнению, важен любой тип творчества. Творчество первого типа непосредственно реализует прогресс, а деятельность второго и третьего типа определяет его стратегическое направление. Однако творчество первого и второго уровня лежит в рамках узкой специализации, а сильные, оригинальные изобретения третьего уровня лежат вне рамок этой специализации.

    Требования современного развития общества ставят перед исследователями задачу становления сильных изобретателей, которые не побоялись бы, воспользовавшись технологией ТРИЗ, выйти за пределы привычного мышления и пойти против того, что тормозит развитие. Поэтому примерно с 1985 года формируется новое направление – теория развития творческой личности (ТРТЛ), ядром которой стала жизненная стратегия творческой личности (ЖСТЛ). Разработчиками ТРТЛ являются Г.С.Альтшуллер и И.М.Вёрткин, помощь в составлении ЖСТЛ оказывали преподаватели и разработчики ТРИЗ.

    В рамках ТРТЛ на основе анализа около 1000 творческих биографий выделены те качества и умения, которыми должна обладать творческая личность:

    1. Наличие достойной цели.

    2. Планирование.

    3. Высокая работоспособность

    4. Высокая техника решения творческих задач, входящих в проблему.

    5. Умение «держать удар», бороться за признание и внедрение своих идей.

    6. Рефлексия результативности: соответствие достигнутых результатов поставленной цели.

    Таким образом, объединенная модель ТРИЗ и ТРТЛ, по нашему мнению, можно считать наиболее продуктивным направлением, позволяющим развивать творческие способности личности.

     

    Примечания:

     

    1. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука.1991. 225 с.

    2. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Советское радио, 1979. 175 с.

    3. Пономарев Л.А. Психология творчества. Воронеж: МОДЭК, 1999. 176 с.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Использование ТРИЗ-Технологий в образовательном менеджменте

    Н.В. АКИНФИЕВА

    ИДПО СГУ, г. Саратов

     

    Использование ТРИЗ-Технологий

    в образовательном менеджменте

     

    Система ТРИЗ в педагогике профессионального образования по сравнению с другими методологическими системами подвержена наибольшим искажениям и по оценки ее ценности, и по передачи смыслового содержания. Нередко можно услышать диаметрально противоположные точки зрения о методах ТРИЗ: то утверждается, что ТРИЗ имеет отношение только к развивающим занятиям в системе дошкольного воспитания детей, то декларируется, что рассматриваемая система применима только в техническом творчестве и изобретательстве, используется в профессиональной деятельности уже состоявшихся специалистов; одни чрезмерно упрощают, вульгаризируют ТРИЗ-технологии, Читать далее

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    К вопросу о вхождении инженерных методов изобретательства и ТРИЗ в психолого-педагогические исследования

    В.А. Ширяева

    ИДПО СГУ, г. Саратов

     

    К вопросу о вхождении

    инженерных методов изобретательства и ТРИЗ

    в психолого-педагогические исследования

     

    Педагогическая отрасль человеческих знаний не развивается изолированно от других наук. Результаты педагогов-ученых в разработке педагогических иннова­ций показали, что чаще всего они достигаются в результате межнаучного подхода к объектам исследований. Именно на стыке педагогической науки с другими науками сейчас и происходят открытия. Данная работа является продолжением исследования процесса интеграции педагогики и инженерной методологии изобретательства – теории решения изобретательских задач (ТРИЗ).

    ТРИЗ, по мнению ее создателя Г.С.Альтшуллера, – наука, имеющая свою область исследования, свои методы, свой язык, свои инструменты. «Наверное, правильнее считать так: идет нормальный процесс становления новой науки. Процесс сложный, многоэтапный, бурный. ТРИЗ и сегодня в строительных лесах» [1]. То, что сделано в ТРИЗ за последнее время (переход к пониманию объективности процесса развития техники, выявление законов развития технических систем, корнями уходящих в уникальные принципы диалектики; разработка основ вепольного анализа и классификация изобретательских задач на его основе; создание системы стандартов, использующих информационный фонд) позволяет считать, что ее подход к развитию технических систем – достаточно точная наука. Тем не менее, сегодня в ТРИЗ немало и эмпирических элементов, поэтому сегодня идут споры по соотношению термина «теория» к понятию «наука». Известно, что эмпиризм вытесняется строгостью не в один момент. Даже столетиями существующие науки содержат еще немало эмпирического.

    Сегодня ТРИЗ «включает в себя гораздо больше, чем только теорию решения изобретательских задач» [2]. В конце ХХ столетия Г.С.Альтшуллер, И.М.Верткин констатировали, что ТРИЗ давно превратилась в комплекс: ТРИЗ – ТРТЛ (теория развития творческой личности) РТВ (развитие творческого воображения). Можно было бы добавить к этому перечню ТРТС (теорию развития технических систем). Весь этот комплекс не имеет пока адекватного названия, поэтому сохраняется инерция использования аббревиатуры ТРИЗ.

    В ТРИЗ определены законы развития технических систем, а педагогика и педагогическая антропология ищет законы развития личности. Эти законы, устанавливаемые различными науками о человеке и человеческих обществах, служат главными источниками педагогической антропологии, которая, в свою очередь, создает знание о законах развития человека с точки зрения его воспитания. Данное сравнение поиска общих закономерностей развития является одним из доказательств, что системы (без определения их направленности на технику, человека или социум) можно анализировать и просчитывать их будущее развитие, используя общие законы. Так, Б.М.Бим-Бад отмечает, что определяющее значение для педагогической антропологии имеет принцип обязательной педагогической интерпретации любой и всякой закономерности в телесной, душевной, духовной эволюции человека и человечества. Тенденция в использовании общих закономерностей развития систем также определено основной целью педагогической науки: «в обнаружении объективных закономерностей педагогической деятельности, в сознательном и целенаправленном применении познанного на практике» [3]. В.А.Бухвалов утверждает, что корректное использование в педагогике общей логики теории решения изобретательских задач, с первого взгляда не имеющих между собой ничего общего, позволит по-новому проанализировать целый ряд педагогических доктрин. Значит процесс интеграции ТРИЗ и педагогики – это, во-первых, не случайность, а закономерность развития, а, во-вторых, такое взаимодействие может обогатить обе системы.

    Целью данной работы является поиск ответа на вопрос: на каких ступенях образования и как ТРИЗ, другие методы интенсификации инженерного творчества использовались в психолого-педагогических исследованиях?

    Т.А.Сидорчук, рассматривая психолого-педагогические аспекты проблемы формирования креативности на начальном этапе становления личности (дошкольный возраст), решила использовать в своем исследовании проблемные творческие ситуации и способы их решения с помощью алгоритмических методов. При этом она подчеркнула, что «о сознательном управлении творческими процессами интеллектуальной деятельности свидетельствуют работы Г.С.Альтшуллера, М.М.Зиновкиной, последователей и представителей их научных школ. В качестве методологии творчества здесь выступает теория решения творческих изобретательских задач (ТРИЗ), которая основывается на положении: все системы развиваются по определенным законам, которые можно познать и применить. Теория доказала практическую значимость не только в области техники, но и в других областях, в том числе и педагогике» [4]. В ее исследовании разработаны дидактические требования к составлению системы усложняющихся творческих заданий по развитию умений познавать и преобразовывать объект или ситуацию с использованием теории решения изобретательских задач и методов развития воображения. Определены дидактические требования к разработке алгоритмов проблемных ситуаций совместной творческой деятельности воспитателя и ребенка. К практической значимости исследования можно отнести: создание программы и методического содержания спецкурса для преподавателей средних педагогических образовательных учреждений по использованию методов ТРИЗ-РТВ и методологии непрерывного формирования творческого мышления (НФТМ – М.М.Зиновкина) в работе с дошкольниками; внедрение в практику работы педагогов дошкольных учреждений систему творческих заданий, состоящую из взаимосвязанных, усложняющихся технологических цепочек адаптированных методов ТРИЗ-РТВ. К адаптированный методам Т.А.Сидорчук отнесла: дихотомию, системный подход, диалектический подход, эвроритм, мозговой штурм, морфологический анализ, метод каталога, метод фокальных объектов (МФО), синектику, приемы типового фантазирования (ПТФ). В практической части исследования сделана попытка создания алгоритмов проблемных ситуаций, направленных на формирование понятийного аппарата учащегося на основе алгоритма решения изобретательских задач Г.С.Альтшуллера.

    Л.М.Курбатова, проводя психологическое исследование развития креативности дошкольников и младших школьников, осуществляла поиск резервов и возможностей развития творческих способностей в условиях массовых образовательных учреждений. Целью исследования было определено «теоретическое и экспериментальное обоснование возможностей эффективного развития детской креативности посредством активных форм и методов обучения с элементами теории решения изобретательских задач – ТРИЗ, а также выявление динамики изменений в развитии креативности дошкольников и младших школьников» [5]. В соответствии с этой задачей исследователь выявлял возможности адаптации, разработки и применения в работе с детьми 3-10 лет активных методов обучения (АМО), элементов теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). В исследовании были выделены те активные методы, формы и технологии, которые, на взгляд автора работы, возможны в применении к дошкольному и младшему школьному возрастам (мозговой штурм, синектика, морфологический анализ, метод контрольных вопросов, имитационная игра, диалоги, «вопрошайки», диспуты; элементы ТРИЗ: АРИЗ, приемы разрешения противоречий, развитие творческого воображения – РТВ, приемы фантазирования и др.). Описана составленная Л.М.Курбатовой трехкомпонентная специализированная программа экспериментального обучения развитию творческих способностей детей дошкольного и младшего школьного возрастов «Умка», построенная на принципах активных методов и форм обучения с применением элементов ТРИЗ. Подводя итоги, автор констатировал: «ТРИЗ – технология обучения, построенная на разрешении различного рода противоречий и имеющая определенный алгоритм решения проблемных задач, может быть эффективно использована в развитии творческих способностей при условии ее возрастной адаптации и определенной трансформации ее интеллектуального компонента в притягательно эмоциональный образный компонент» [5].

    М.С.Гафитулин в педагогическом исследовании в качестве основы формирования интереса к творческой познавательной деятельности у учащихся младшего школьного возраста использовал адаптированную теорию решения изобретательских задач. Автор работы в этом исследовании сделал качественный анализ развития самой ТРИЗ и ее вхождения в образовательную среду: «ТРИЗ, первоначально ориентированная на инженерно-технологических работников, не миновала в своем развитии и образовательные системы. Сегодня ТРИЗ активно изучается педагогами, внося в программы учебных заведений не только России, но и за рубежом (Англия, Израиль, США и др.), становясь одним из общепризнанных и равноправных участников творческой подготовки учащихся разного уровня. В настоящее время существует потребность учебных заведений в научно-методических рекомендациях, пособиях, планах, программа, новых подходов внедрения ТРИЗ в стандартный учебный процесс, в том числе применительно к начальным классам общеобразовательной школы» [6]. Автор обозначил свою позицию понимания ТРИЗ как эффективную технология творчества. Поэтому он сделал акцент, что особенно важно применять ее для формирования и развития у младших школьников интереса к творческой познавательной деятельности. Но перевод ТРИЗ-знаний «взрослого» уровня на «детский» потребовал их трансформации и адаптации. На основе полученных исследовательских материалов, применительно к начальным классам, М.С.Гафитулиным был введен термин – адаптивная теория решения изобретательских задач (АТРИЗ). Сущность АТРИЗ – постепенная адаптации младших школьников к более сложной творческой познавательной деятельности. В основу АТРИЗ определены работы Г.С.Альтшуллера и его последователей, разрабатывающих «методику изобретений», которая строится на поэтапном приближении к требуемому результату. Компонентами АТРИЗ М.С.Гафитулин определил: законы развития различных систем, развитие творческого воображения (РТВ), методы решения творческих (изобретательских) задач, приемы разрешения противоречий, «диверсионный анализ» – выявление и устранение возможных проблем. В диссертации процесс формирования системного видения школьниками показан при помощи «многоэкранной схемы» – системного оператора. По мнению автора исследования, опора на известные в ТРИЗ законы развития систем позволили сделать процесс создания творческих ситуаций более организованным и интересным, а творческие знания и умения учебно-познавательной деятельности лучше и качественнее закреплялись при разрешении проблемно-изобретательских ситуаций.

    Г.В.Терехова, выделяя проблему поиска средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью младших школьников, как в коллективной, так и в индивидуальной форме обучения, провела педагогическое исследование: творческие задания как средство развития креативных способностей школьников в учебном процессе. «Выбор педагогических методик для оценивания результатов творческой деятельности учащихся младших классов произведен на основе анализа литературы, посвященной данной проблематике (Г.С.Альтшуллер, С.И.Гин, Г.В.Здебская, Т.А.Сидорчук, А.Э.Симановский и др.), в соответствии с выделенными критериями креативных способностей младших школьников» [7]. Анализ результатов творческой деятельности учащихся проводился по шкале, включающей показатели: новизну, убедительность, гуманность, художественную ценность, субъективную оценку, уровень используемого метода. Указанная шкала является одним из аналитических инструментов ТРИЗ и используется для определения уровня изобретательской задач и фантастических идей.

    В.А.Ширяева в своем исследование отметила противоречие между назревшими потребностями в наличии системно-логического мышления учащихся, реализации обучения самой ТРИЗ и отсутствием исследований по выявлению и теоретическому обоснованию дидактических условий, средств и механизмов интенсификации мыслительных процессов учащихся в процессе изучения теории решения изобретательских задач. В исследовании на научно-теоретическом уровне решена проблема развития системно-логического мышления учащихся в процессе изучения ТРИЗ, включая предметно-содержательный, дидактический, психологический и методический аспекты; раскрыта сущность, состав и содержание системно-логического мышления учащихся, дополнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий развитие системно-логического мышления учащихся в процессе изучения ТРИЗ. Теоретически обоснованы показатели системно-логического мышления учащихся (системные операции, опирающиеся на алгоритм построения системного оператора; отношение к противоречию; логические операции, соответствующие законам развития технических систем в контексте общих диалектических законов). Разработан и апробирован авторский экспериментальный учебный курс «ТРИЗ или теория сильного мышления» для учащихся 8-9 – классов, позволяющий целенаправленно совершенствовать процесс развития личности ученика в образовательном учреждении и ориентировать его на развитие мышления. В.А.Ширяева достаточно подробно сделала теоретическое исследование ТРИЗ как науки и учебного предмета в современном образовательном пространстве. Основными структурными составляющими ТРИЗ были определены: теоретическая основа (законы развития технических систем и системный оператор), инструментальная часть (вепольный анализ, стандарты на решение задач, алгоритм решения изобретательских задач), информационный фонд (аналоги задач, приемы решения технических и физических противоречий, банк эффектов). В соответствии с показателями уровней изобретательских задач ТРИЗ, были определены пять уровней системно-логического мышления. В заключении автор, проводя обобщенный анализ результатов исследования, сделал вывод, что обучение ТРИЗ способствовало воспитанию у школьников внутренней потребности в знаниях, желанию учиться, стремлению к познанию, получению удовлетворения от преодоления трудностей.

    С.А.Вахрушев в педагогическом исследовании раскрыл особенности обучения старшеклассников решению изобретательских задач. Исследователь отметил, что в школьной практике осуществляется поиск развития способностей учащихся в творческой деятельности, опирающийся на проблемное обучение, развивающее обучение, коллективный способ обучения. «Однако реализация этих технологий не предусматривает развитие у школьников умений решать изобретательские задачи» [9]. В данном исследовании автор выделил и охарактеризовал основные надпредметные умения старшеклассников решать изобретательские задачи: умение выделить противоречие; построить причинно-следственную цепочку, применить имеющиеся знания в новой (нестандартной) ситуации; использовать для решения эвристические приемы. Теоретически обоснована и практически апробирована программа факультативного курса школьного компонента «Обучение старшеклассников умению решать изобретательские задачи». «Фундаментом программы явилась зародившаяся в нашей стране 50 лет назад Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ)» [9]. Создан сборник изобретательских задач, содержательно обеспечивающий обучение старших школьников основным умениям решать изобретательские задачи. Выделены специфические методы, приемы и формы организации обучения старшеклассников решению изобретательских задач. Разработано дидактическое обеспечение освоения школьниками современных высокоэффективных методик интенсификации творческого процесса: ТРИЗ, мозговой штурм, метод контрольных вопросов, метод фокальных объектов, синектика и др. Исследователь рассмотрел внеурочные формы организации обучения, направленные на совершенствование и закрепление приобретенных школьниками умений решать изобретательские задачи. Одной из таких форм обучения в этой опытно-экспериментальной работе был факультатив «ТРИЗ». Основное содержание факультатива – разработка учащимися индивидуальных творческих проектов. Кроме организации факультатива, в числе форм внеурочной деятельности в опытно-экспериментальной работе для обучения решению изобретательских задач использовались выездные школы-погружения. Материалы диссертации стали использоваться Красноярским центром развития образования при обучении учителей на специализированных курсах по ТРИЗ-педагогике.

    М.М.Зиновкина впервые разработала методологические основы креативной целостной педагогической системы непрерывного формирования творческого мышления (НФТМ) на всех уровнях образования. Автором разработана концепция, методы, средства и педагогические условия креативной педагогической системы, ориентированной на формирование творческого системного мышления у студентов высших учебных заведений. Обращаясь к проблеме формирования творческого мышления студентов, М.М.Зиновкина обратилась к феномену понятия «инженерное мышление», опираясь на работы Г.С.Альтшуллера. Она пишет: «В дальнейших исследованиях Г.С.Альтшуллер разработал своего рода механизм сознательного управления творческим процессом, получившего название «Алгоритм решения изобретательских задач» (АРИЗ). Фактически Г.С.Альтшуллер разработал основы методологии технического творчества. …К особенностям инженерного мышления можно отнести: а) способность выявлять техническое противоречие и осознанно изначально ориентировать мысль на идеальное решение (красивое решение задачи), когда главная функция объекта выполняется как бы сама собой, без затрат энергии и средств; б) ориентацию мысли в наиболее перспективном направлении, с точки зрения законов развития технических систем; в) способность управлять психологическими факторами, осознанно форсировать творческое воображение.

    Отсюда глобальная задача технического вуза – формирование у студентов именно системного творческого мышления, для чего, кроме развития способности сознательно целенаправленно генерировать нестандартные технические идеи, необходимо овладеть методологией творчества с тем, чтобы оптимально использовать базу общенаучных и специально-профессиональных знаний в области машиностроения, технологии и конструирования машин» [10, С. 12, 14].

    В.А.Бухвалов, опираясь на общую логику ТРИЗ, разработал систему работы учителя по развитию творческих способностей учащихся [11].

    Ю.Ф.Тимофеева в своем исследовании использовала возможности ТРИЗ на раскрытие системно-модульного подхода в формировании личности учителя технологии. В своем исследование Ю.Ф.Тимофеева, обращаясь к идее о подобии законов развития различных систем (технических, биологических, социальных, педагогических и др.), отметила, что «наиболее целостной является система законов развития техники, базирующаяся на уникальном информационном и патентном фонде, который позволил Г.С.Альтшуллеру, а затем его ученикам и сподвижникам установить основные законы развития технических систем (ЗРТС) и тем самым положить начало созданию теории развития технических систем (ТРТС)» [12]. В теоретической части исследования автор использовал логику законов развития технических систем для построения модели образовательной системы (среды). Осуществляя системный подход к анализу и моделированию развивающей образовательной среды с качественно новой технологией обучения и образования, Ю.Ф.Тимофеева спроектировала и модифицировала соответствующие методы, средства обучения и формы обучения,  конструировала и подбирала гибкие, вариативные, быстроперестраиваемые (динамичные) формы структурирования и содержания учебной информации. При этом главным ориентиром, по мнению исследователя, в процессе анализа «старой», образовательной системы и синтеза «новой», в определении ее главной полезной функции (ГПФ), стало определение, что не делает «старая» СВО, и что должна делать «новая», чтобы перейти на более высокую ступень функционирования, удовлетворения образовательных потребностей и уровня притязаний каждого индивида и общества в целом. Вызывает интерес в данном исследовании использование принципа идеальности, которые СВО определяется суммой полезных функций выполняемых СВО, к которым автор отнес: демократизацию, гуманизацию, индивидуализацию, фундаментализацию обучения и образования. Аналоговая модель позволила выявить три уровня совершенствования СВО, опирающиеся на логику законов развития систем. В структуру первого уровня были включены: принцип полноты частей СВО; принцип стремления СВО к идеальности; принцип модульности обучения и образования (принцип динамизации СВО). Для организации модульной системы обучения автором были разработаны: модели учебного плана факультета и индивидуальных учебных планов студентов, имеющих модульную конструкцию; принципы управления содержанием, организацией и качеством образовательного процесса (система тестирования и рейтингового контроля и оценки знаний). В структуру второго уровня совершенствования СВО были включены принципы: информационной проводимости процесса обучения; индивидуализации процесса обучения (принцип согласования ритма передачи и восприятия информации в процессе обучения); модульности обучения и образования, повышения их гибкости, вариативности, управляемости (принцип динамизации СВО). В этом направлении автором был разработан комплект учебных и учебно-методических пособий и программ по теоретическим курсам теплотехники и гидравлики, представленных в форме информационных модулей. Третий уровень был связан с использованием в процессе обучения инновационной «технологии творчества», способствующей развитию у студентов сильного мышления; с эвристической направленностью содержания курсов специальных учебных дисциплин, составляющей основу развивающего обучения, и творческой направленности деятельности студентов. На третьем уровне сам аппарат системной аналогии, законы развития системного мира и т.п. стали объектами познания. В эвристическую программу, как объекты познания были включены: законы развития систем; теория подобия и моделирования; основы конструирования, включающие в себя и т.п. В рамках эвристической программы развивающей образовательной среды Ю.Ф.Тимофеевой разработаны: программы курсов теплотехники и гидравлики, построенных согласно законам развития технических систем; программа курса «Основы творческой деятельности», прошедшая экспертизу НИИВО и КС УМО; программы спецкурсов, имеющих сквозную, преемственную направленность: «Развитие сильного мышления», «Методы активизации мышления», «ТРИЗ – технология развития сильного мышления», «Жизненная стратегия творческой личности». Используемый Ю.Ф.Тимофеевой системный подход позволил обосновать и разработать в этом исследовании целостную, программно-целевую, инновационную стратегию формирования творческой личности специалиста в период профессиональной подготовки, обеспечивающую универсальность и опережающий уровень знаний, высокую скорость восприятия и сохранения в памяти информации, высокую мотивацию самостоятельного поиска новой информации в решении творческих задач.

    А.С.Козлов обратился к исследованию педагогических условий использования современных методов творчества как средства подготовки учителя технологии. Автор разработал инновационную классификацию методов творчества с позиций их эффективного использования для составления, выбора, анализа и решения творческих задач. А.С.Козлов установил, что «системообразующим элементом среди исследуемых качеств творческой личности является овладение технологией решения творческих задач» [13]. В исследовании показано, что ТРИЗ может составить основу при работе по «методу проектов» в рамках образовательной области «Технология». Исследователем был разработан и экспериментально проверен новый метод развития творческого воображения, анализа проблем и задач под названием «синтезированная фантограмма», основанный на комплексном системном подходе. Исходя из ориентиров на практические результаты, исследователь делает вывод, что наиболее эффективными стали методы на базе алгоритмических процедур, в частности, с использованием подходов функционально-стоимостного анализа (ФСА), ТРИЗ и некоторых психологических методик по развитию творческого мышления, воображения. В работе рассмотрены основные положения современной ТРИЗ, базирующейся на трех постулатах (по Г.С.Альтшуллеру, Б.Л.Злотину и с уточнениями самого исследователя): 1) Окружающий мир материален и системен, причем его системы находятся в непрерывном взаимосвязанном развитии, подчиняющемся объективным законам, вытекающим из всеобщих законов диалектики. 2) Новое есть результат возникновения и разрешения противоречия, сопутствующего процессу развития любого объекта. Постановка и решение творческой задачи или проблемы напрямую связано с обнаружением, обострением и расширением соответствующего противоречия. ТРИЗ – это прикладная диалектика. 3) Все люди потенциально талантливы от рождения. Дальнейшее развитие личности ребенка определяется, в основном, окружающими его социальной средой и природными факторами, а также его личной активностью и деятельностью. Каждый имеет право на творчество. Талант – это необходимая норма. Вызывает неоднозначное понимание авторское представление структуры ТРИЗ. «Инструментами в современной ТРИЗ являются: 1. Приемы разрешения технических противоречий. 2. Системный оператор, системный анализ. 3. Вепольный анализ. Модели задач. Стандартные решения – 76. 4. Алгоритм Решения Изобретательских задач АРИЗ-85-В. 5. Закономерности Развития Технических и других Систем. 6. Методики Развития Творческого Воображения. 7. Методология обучения ТРИЗ, введенные разработка. 8. Компьютерные программы «Дебют», «Изобретающая машина», «Кассандра». 9. Алгоритмы поиска и решения исследовательских задач. 10. Алгоритмы поиска и решения открывательских задач. 11. Алгоритм программирования массивов информации. 12. Методология построений концепций. 13. методика стратегического планирования. 14. Диверсионный анализ, методика прогнозирования аварий и др.» [13]. Исследователь посредством ТРИЗ строил процесс проблемного способа обучения на более высоком уровне путем направленного развития у учащихся мышления и воображения. Осуществлял все это через самостоятельное освоение ими научных и предметных истин благодаря использованию найденных в ТРИЗ инструментов вычленения, формулирования и разрешения соответствующих противоречий функционирования, а также закономерностей развития любых систем. А.С.Козлов констатировал, что использование ТРИЗ действительно развивает системное мышление и творческое воображение у учащихся и студентов, повышает их интерес к получению знаний, уверенность в своих силах. Практическое использование личностно-ориентированной педагогики с методикой решения творческих задач на основе ТРИЗ способствовало в исследовании А.С.Козлова продуктивному решению творческих проблем и задач по достижению «сверх эффекта» – целенаправленному развитию личности будущего педагога-творца.

    Б.Г.Яновский, рассматривая теорию и практику инновационной деятельности учителя технологии в развитии творческих способностей учащихся, обратил внимание, что «особый интерес представляют инновационные работы, направленные на совершенствование процесса обучения творчеству» [14]. В рамках исследования автором было разработано пособие «Вещественно-полевое представление моделей решения некоторых изобретательских задач» (1997). Б.Г.Яновский, обращаясь к теоретико-методологическим основам инновационной деятельности учителя технологии в развитии творческих способностей учащихся, обратился к принципам генерации и дифференциации целей формирования и развития творческого мышления учащихся на основе теории сильного мышления (которая опирается на инструментальные возможности ТРИЗ) и педагогического сопряжения теории сильного мышления со знаниями школьной программы и знаниями за ее пределами, специального формирования как алгоритмических, так и эвристических приемов творческой деятельности. Автор отметил, что эти принципы направлены на всестороннее, гармоничное развитие личности учащегося, его интеллекта и предполагает практическую реализацию теории развития сильного мышления в образовательном процессе. Б.Г.Яновский показал, что динамичная общность связей инновационной деятельности учителя технологии, как педагогической системе, подчиняется трем законам Г.С.Альтшуллера: закону полноты частей системы, закону энергетической проводимости системы и закону согласования ритмики частей системы. Автор разработал модель обобщенной жизнеспособной системы инновационной деятельности учителя технологии в развитии творческих способностей учащихся. Здесь в качестве источника энергии (в соответствии с законом полноты частей системы) выступают потребности общественной системы, обеспечивающей через социальный заказ инновационную деятельность школы в целом и оказывающей решающее влияние на формирование педагогической системы. Педагогическая система через инновационную деятельность учителя технологии обеспечивает процесс развития творческих способностей учащихся, направленный на формирование у них качеств творческой личности. Органом управления (ОУ) и развития педагогической системы, обеспечивающим ее прогрессивное функционирование, является деятельность учителя, владеющего знаниями и опытом инновационной работы в развитии творческих способностей учащихся. Модель, разработанная Б.Г.Яновским, дала основания утверждать, что инновационная деятельность учителя выступает как подсистема общественной системы, и эта подсистема не только и не столько подчинена общественной системе, сколько всесторонне ее активизирует, совершенствует, обеспечивая предпосылки развития общества в целом во времени и в пространстве. В концептуальную модель подготовки учителя технологии к инновационной деятельности автор в качестве компонента – навыки определил оперативную основу самой ТРИЗ. В качестве примеров авторского опыта в исследовании были рассмотрены: дидактическая модель содержания теоретического занятия по теме «Вещественно-полевое моделирование технических систем (в помощь учителю)»; дидактическая модель содержания практического занятия по теме «Техническое противоречие (в помощь учителю)»; дидактическая модель содержания практического занятия по теме «Физические эффекты (в помощь учителю)», в которых реализуется практика коллективного творческого поиска, организуемого учителем в виде синтеза индивидуальных усилий учащихся в выявления новой идеи.

    В.В.Лихолетов в своем исследовании: «Теория и технология интенсификации творчества в профессиональном образовании» наиболее весомым среди исследований по теории творчества в плане технологизации определил вклад школы научно-технического и изобретательского творчества. При этом автор исследования отметил, что в работах по теории творчества и организации сети общественных школ изобретательства значима роль Г.С.Альтшуллера. «Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ), интегрированная с рядом методик (ФСА), ныне получила международное признание. Она дает инструменты сведения задач высокого уровня к задачам низкого уровня. Однако само понятие задачи – «клеточки» мышления – требует своего исследования» [15]. Автор раскрыл исторические аспекты обучения ТРИЗ в нашей стране. В.В.Лихолетов отметил, что педагоги подчеркивают важность разработки концепций применения ТРИЗ в профессиональной школе, выпуска базовых учебных пособий, решения организационных вопросов обучения творчеству. Вызывает интерес анализ автором феномена ТРИЗ-педагогики, близкой, по его мнению, к системам развивающего обучения. В.В.Лихолетов констатировал, что система законов организации и развития систем, которыми оперирует ТРИЗ, является общей. Применяемый к ТРИЗ термин «прикладная диалектика» подчеркнул, по мнению автора, синтез результатов ею не только из техники, но и других сфер деятельности. Важнейшим моментом технологий творчества, по мнению исследователя, стало введение в систему ценностей Решателя представления об идеальности. Оно фундаментально для изобретательства и творчества в целом и задает не только вектор направленности, но особую, устремленную в бесконечность шкалу эффективности решений. Деление задач на изобретательские и неизобретательские эквивалентно их делению на стандартные и нестандартные. В.В.Лихолетов стержнем технологий творчества определил систему законов организации и развития систем. На базе законов развития систем (ЗРС) он сформулировал предложения по развитию систем профессионального образования. По закону неравномерного развития систем оно начинается с «функционального центра» – университетской сети. Затем стала «работать» сложная система законов развития: неравномерности развития частей системы; повышения степени идеальности; S-образного развития, развертывания-свертывания; согласования-рассогласования; повышения динамичности и управляемости; перехода на микроуровень. На основании корректного использования общей логики законов развития систем автором исследования сделаны предложения относительно инвариантной «базы» опережающего образования, включающей блоки методических знаний: 1) о противоречиях как источниках (причинах) становления и развития систем любой природы; 2) об идеальности как направленности развития любых объектов в виде соотношения функций систем и затрат на их реализацию; 3) о типологии и видах ресурсов (вещественных, энергетических, информационных) как средствах развития систем; 4) о законах развития систем как способах использования ресурсов. Их освоение, по мнению В.В.Лихолетова, «вооружает» обучающихся «нетленным» инструментом анализа-синтеза систем в любой предметной области. Раскрывая тему своего исследования, В.В.Лихолетов обратился к теории развития творческой личности (ТРТЛ – авторы Г.С.Альтшуллер, И.М.Верткин), где обоснованы качества творческой личности (ТЛ). Методологической основой технологий творчества автором определены разработки ТРТЛ. Шаги «пользователь-преподаватель-исследователь» показали практичность исследовательской работы автора «Идеальная творческая стратегия». При этом ориентиром деятельности исследователя была «демократизация творчества» – передача интенсивных технологий творчества широкому кругу обучающихся системы профессионального образования.

    Все вышеуказанные изыскания указывают на то, что ТРИЗ используется авторами психолого-педагогических исследований, но по-разному. Можно перечислить основные направления, которые уже определились в тенденции интеграции педагогики и инженерной методологии творчества:

    • Ø содержательный – поиск объема содержания новой области образования, но пока не во всех возрастных группах;
    • Ø методический – поиск психолого-педагогических средств, способствующих эффективному овладению этой областью знаний, но этих работ пока очень мало;
    • Ø содержательно-методологический – попытка определить направление изменения развития самого образования;
    • Ø личностно-развивающий – определение динамики развития субъекта, владеющего этим знанием или субъекта, на которого идет воздействие, опирающееся на новую «технологию творчества», этих работ больше, но пока они носят несистемный характер.

    Понимая, что в данной статье не могли быть отражены все имеющиеся научные работы в области педагогики и психологии с использование ТРИЗ, все-таки попробуем провести первичный анализ уже имеющегося материала.

    Задачи:

    • Ø определить  общие направления интеграции педагогики и инженерной методологии творчества,
    • Ø определить основные тенденции исследований в ближайшем и отдаленном будущем в контексте обсуждаемой тематики.

    Во-первых, все перечисленные работы указывают на одно из основных направлений дальнейших исследований в области педагогики – разработка содержательного компонента нового знания, (пока еще называемого ТРИЗ) для каждого этапа образования. Необходимо соотнести возрастные возможности с предполагаемым набором знаний, умений и навыков в новой области информации – прикладной диалектике. Необходимо осознавать, что это станут надпредметные умения (анализировать информацию, решать задачи, содержащие скрытое или явное противоречие, просчитывать возможное развитие системы), а это тоже нужно определить в исследованиях.

    Во-вторых, параллельно, а может быть чуть с опережением, должна разрабатываться методология изучения этого нового знания. Исследователи должны ответить на вопрос: как изучать прикладную диалектику – технологию творчества – ТРИЗ в соответствии с возрастными возможностями и индивидуальными способностями с учетом общих особенностей развития образования на современном этапе? То есть педагоги и психологи, экспериментирующие в этом направлении, должны определить и найти ресурсы более эффективного постижения, усвоения и инструментального овладения новым знанием.

    В-третьих, необходимы исследования, доказывающие возможность изменения классической дидактики преподавания различных учебных предметов с помощью инструментального применения прикладной диалектики – технологии творчества – ТРИЗ. Педагоги и психологи должны найти ответы на вопросы: Как можно повысить эффективность коллективного способа обучения в традиционной школе, используя теоретические и инструментальные возможности инженерной методологии изобретательства? Как получить более качественные результаты учебной деятельности при использовании «технологии творчества»?

    В-четвертых, необходимы исследования, нацеленные на разработку универсальной методики преподавания любого предмета, основанной на применении логики ТРИЗ и других методов интенсификации творческого процесса. Параллельно может развиваться содержательно-методологические исследования по определению направления/й изменения развития самого образования с опорой на законы развития систем.

    В-пятых, встает задача реализации педагогических исследований по апробации и внедрению частных и универсальной методик в профессиональном образовании с целью подготовки «нового» преподавателя.

    В-шестых, а может быть наоборот, во-первых, необходимы психологические и педагогические исследования по определению влияния на участников образовательного процесса (учащихся, их родителей или законных представителей, педагогов) как содержательного, так и методического аспектов использования ТРИЗ и других методов интенсификации творческого процесса в образовательном процессе. То есть, экспериментатор должен ответить на вопросы: как изменяется субъект, владеющим новым знанием? как изменяется объект под воздействием субъекта, владеющим технологией нового знания? Пока у нас есть только несколько работ о положительной динамике изменения учащихся. А как можно (и можно ли вообще) повлиять в указанном контексте на родителей, как изменяется сам педагог во время реализации таких программ и методик? Вот где полная пустота в психологических, педагогических и социальных исследованиях.

    В-седьмых, в соответствии с процессами глобализации, необходимы исторические, теоретические и практические исследования особенностей интеграционного процесса педагогики и прикладной диалектики – ТРИЗ. Нужны исследования – обоснования использования логики ТРИЗ в педагогике, опирающиеся на использование инструментальности «технологии творчества» в решении профессиональных противоречий, т.е. противоречий, как управления, так и самого образовательного процесса на микро-, мезо- и макроуровнях. «Еще вчера» нужно было определиться с общей концепцией ТРИЗ-педагогики, ее объекта и предмета исследования. Но в этом направлении исследования уже ведутся.

    В-восьмых – уже наметилось направление исследований в самой ТРИЗ и ТРИЗ-педагогике (на примере создания синтезированной фантограммы; двойной надсистемой и двойной подсистемой в системном операторе и др.).

    Нельзя также исключать возможные варианты интеграции и взаимопроникновения различных отраслей знаний человечества с прикладной диалектикой. Пока же у нас в области оконченных исследований по вопросам использования ТРИЗ и других методик интенсификации творчества в образовательном процессе больше «белых пятен», но есть надежда, что это временно.

    Примечания:

    1. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1991. С. 175.

    2. Селюцкий А.Б. Предисловие // Шанс на приключение. Петрозаводск, 1991. С. 3.

    3. «Твои вершины». Проект кафедры акмеологии Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена // http://akmeo.rus.net/page_src.php?id=180.

    4. Сидорчук Т.А. Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе становления личности. Автореферат дисс. …к.пед.н. Москва, 1998.

    5. Курбатова Л.М. Развитие креативности дошкольников и младших школьников, используя активные методы обучения. Автореферат дисс. к. психол.н. Москва, 2004. 22 с.

    6. Гафитулин М.С. Формирование интереса к творческой познавательной деятельности у учащихся младшего школьного возраста на основе АТРИЗ. Автореферат дисс. …к. пед.н. Челябинск, 1996. 22 с.

    7. Терехова Г.В. Творческие задания как средство развития креативных способностей школьников в учебном процессе. Автореферат дисс. к. пед.н. Екатеринбург, 2002. 25 с.

    8. Ширяева В.А. Развитие системно-логического мышления учащихся в процессе изучения теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). Автореферат дисс. …к. пед. н. Саратов, 2000. 20 с.

    9. Вахрушев С.А. Обучение старшеклассников решению изобретательских задач. Автореферат дисс. ….к.пед.н. Красноярск, 2002. 24 с.

    10. Зиновкина М.М. Инженерное мышление (теория и инновационные педагогические технологии): Монография. М.: МГИУ, 1996. 283 с.

    11. Бухвалов В.А. Система работы учителя по развитию творческих способностей учащихся. Автореферат дисс. … док. пед. наук. Даугавпилс. 1993.

    12. Тимофеева Ю.Ф. Системно-модульный подход в формировании личности учителя технологии: Автореферат дисс. … док. пед. наук. Удмурт. гос. ун-т. Ижевск. 2000.

    13. Козлов А.С. Педагогические условия использования современных методов творчества как средства подготовки учителя технологии. Автореферат дисс. ….к.пед.н. Новосибирск, 2002. 20 с.

    14. Яновский Б.Г. Теория и практика инновационной деятельности учителя технологии в развитии творческих способностей учащихся. Автореферат дисс. … док. пед. наук. Тольятти. 2002. 40 с.

    15. Лихолетов В.В. Теория и технология интенсификации творчества в профессиональном образовании. Автореферат дисс. …док. пед.н. Екатеринбург, 2002.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Терминология Функционально-Системного подхода

    М.И. МЕЕРОВИЧ

    Лаборатория «ТРИЗ-педагогика Украины» ХГЭУ,

    г. Одесса, Украина.

     

    О ТЕРМИНОЛОГИИ

    ФУНКЦИОНАЛЬНО-СИСТЕМНОГО ПОДХОДА

     

    О терминах не спорят – о терминах договариваются.

     

    Древние римляне

     В науке под системным подходом понимается методологическое направление, одна из основных задач которого заключается в разработке и применении методов исследования сложноорганизованных и развивающихся объектов – систем. В последнее время не осталось практически ни одного научного направления, в том числе гуманитарного, которое не применяло бы системный подход в формулировке новых задач исследования и понимании уже накопленных материалов.

    Однако, считая, что «Система – это множество взаимодействующих объектов», Людвиг фон Берталанфи сформулировал и главную проблему при проведении системного анализа: «Системы повсюду!» [5, С. 30] Эта проблема связана с определением самого понятия «система» – то есть выделением того фактора, который позволяет использовать это понятие как методологический инструмент, и производными от этого понятия – системообразующий фактор, системообразующая функция, системное свойство, системный эффект и ряд других, которые используются чаще всего без определения. Пожалуй, единственное классическое представление о системе, которое единодушно признают все исследователи – это ее системное свойство: оно всегда больше простой суммы свойств структурных компонентов, объединенных в систему.

    Вернемся к точке зрения Берталанфи, которой придерживаются многие ученые. «Любой объект при решении определенных задач и с помощью определенных познавательных средств может быть представлен как системный», – считает И.С.Алексеев [1, С. 73]. Систему как комплекс «вещь – свойства – отношения» рассматривает А.И.Уемов: «Любой объект является системой по определению, если в этом объекте реализуется какое-то отношение, обладающее определенным свойством» [13, С. 37], но практически тут же заявляет, что «…понятие системы относительно. Вещь, являющаяся системой по одному концепту, может не оказаться таковой по другому» [13, С. 39]. Отсюда очевидно, что предложенная концепция не позволяет выделить тот характерный признак, который отличает систему от несистемы.

    Однако такой фактор существует. Еще А.А.Богданов писал: «Первые попытки определить, что такое Организация, приводят к идее целесооб-разности (здесь и далее выделено М.М.)» [6, С. 112]. «Основным критерием для такого выделения является рассмотрение системы со стороны целевого назначения», – считает А.А.Гостев [7, С. 115]. Еще более конкретен П.К.Анохин: «Всю деятельность системы можно представить в терминах результата… Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретает характер взаимоСОдействия компонентов на получение фокусированного полезного результата» [4].

     Разрабатывая теорию решения изобретательских задач (ТРИЗ) на основе функционально-системного подхода [2], Г.С.Альтшуллер четко определил свое отношение к системам в определении понятия «идеальная система»: «Идеальна та система, которой нет, а функция которой выполняется!». Иными словами, человечеству нужны не вещи, не объекты – нужны их функции: «Машина не самоцель, она только средство для выполнения определенной работы» [3, С. 81, 84]. По аналогии с определением понятия «идеальная система» автором данной работы было сформулировано понятие «идеальное вещество» как результат взаимодействия элементов системы, создающих в нужное время и в нужном месте необходимое системное свойство [9].

    Использование критерия «функциональность» позволило сформулировать понятие «система» следующим образом: это совокупность взаимодействующих элементов, предназначенная для выполнения определенной функции и создающая своим объединением новое – системное – свойство [10, С. 64]. Возникновение системного свойства при объединении специально выбранных элементов и обеспечивает системный эффект – способность системы выполнять свою основную функцию.

    Опираясь на законы развития искусственных систем, в соответствии с которыми любая искусственная система создается для выполнения определенной основной функции [12], определим производные понятия:

    Элемент (компонент) – структурная единица, которую можно выделить на основании различных характерных признаков.

    Свойство элемента (компонента, системы) – его (ее) количественная и/или качественная характеристика, которая проявляется при взаимодействии с другими элементами (компонентами, системами).

    Системообразующий фактор – это субъективная потребность (замысел), которую нужно удовлетворить с помощью создания новой системы.

    Системное свойство – свойство системы, возникающее при взаимодействии свойств элементов, составляющих систему и обеспечивающих ей возможность выполнять основную функцию.

    Системный эффект – результат действия системного свойства созданной системы, удовлетворяющего субъективную потребность – системообразующий фактор (замысел).

    Системообразующая функция – действия, которые создают из отдельных элементов систему, обладающую необходимым системным свойством и обеспечивающую достижение системного эффекта (результата).

    Значения понятий поясним упрощенно на конкретном примере. Предположим, возникает потребность создать нечто новое, до сих пор не существующее – например, объект, который будет перемещать грузы по воздуху. Эта потребность выступает как системообразующий фактор. Для реализации этой потребности необходимо, чтобы объект мог:

    • Ø подниматься в воздух с поверхности земли – обладал подъемной силой;
    • Ø перемещаться в воздухе – имел двигатель для горизонтального перемещения;
    • Ø перемещаться в нужном направлении – имел орган управления.

    Выбираем элементы, которые могут обеспечить нам эти возможности. Так, подъемной силой обладают теплый воздух, легкие газы (водород, гелий), крыло. Перемещаться горизонтально по воздуху можно под действием ветра или двигателя (винтового или ракетного). Управлять полетом можно с помощью рулей или дополнительных двигателей.

    Каждый из названных элементов обладает свойством, которое проявляется только во взаимодействии с другим объектом. Так, например, теплый воздух обладает подъемной силой до тех пор, пока температура окружающего воздуха ниже его собственной температуры. Винтовой двигатель или рули могут работать только в воздушной среде определенной плотности, и т.д.

    Объединяя разные элементы в группы, получим различные системы с конкретными системными свойствами: теплый воздух или легкий газ, помещенные в оболочку, позволят нам создать воздушный шар или дирижабль; крыло и винт – винтовой самолет; крыло и ракетный двигатель – реактивный самолет, и т.д. Проявление каждого конкретного системного свойства позволит получить определенный системный эффект, реализующий потребность – системообразующий фактор.

    Действия, которые создают систему из отдельных элементов, обладающую необходимым системным свойством, которое преобразует системообразующий фактор (потребность, замысел) в системный эффект (результат), выполняет системообразующая функция.

    Исследования показали, что предложенные выше определения применимы не только к техническим, но и к любым искусственным и природным системам. При этом под природной системой будем понимать комплекс взаимодействующих природных элементов, обеспечивающий его наиболее эффективное функционирование (существование) в окружающей среде с минимальными затратами энергии [11, 12].

    Автор работы признает, что введение новых терминов в науку должно быть обосновано их функциональной необходимостью, должно углублять понимание предмета исследования и в целом служить развитию науки и практики. На взгляд автора, использование фактора «функциональность» позволяет предложить более однозначно понимаемые определения понятий «система» и производных от нее. В частности, в психологии предложенная терминология позволила разрешить противоречия в понимании функционирования таких высших психических процессов, как воображение и мышление [14].

    Примечания:

    1. Алексеев И.С. Способы исследования системных объектов в классической механике //Системные исследования. Ежегодник, 1972. М.: Наука, 1972.  С. 73.

    2. Альтшуллер Г.С., Шапиро Р.Б. О психологии изобретательского творчества // Вопросы психологии. 1956. № 6. С. 37-49.

    3. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Московский рабочий, 1969. 295 с.

    4. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980.  196 с.

    5. Берталанфи Л. фон. Общая теория систем – обзор проблем и результатов // Системные исследования. Ежегодник. 1969. М.: Наука, 1969. С. 30.

    6. Богданов А.А. Тектология. М.: Экономика, 1989. Кн. 1. 303 с.

    7. Гостев А.А. Актуальные проблемы изучения образного мышления // Вопросы психологии. 1984. № 1. С.114-119.

    8. Первый семинар для разработчиков ТРИЗ – Петрозаводск-80. Журнал ТРИЗ. 1997. № 1. С.20.

    9. Меерович М.И. Формула улыбки чеширского кота. Одесса. 1992.  2 с. (Фонд ЧОУНБ, 1992-1993. Вып. 4-5. п.7).

    10. Меерович М.И. Формулы теории невероятности. Технология творческого мышления. Одесса: ПОЛИС, 1993. 232 с.

    11. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Основы культуры мышления // Школьные технологии. 1997. № 5.  200 c.

    12. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Законы развития искусственных систем // Успехи современного естествознания. 2004.  № 5. Прил. 1. С. 241-243.

    13. Уемов Авенир, Сараева Ирина, Цофнас Арнольд. Общая теория систем для гуманитариев. Wydawnictwo Uniwersitas Rediviva. 2001.  276 c.

    14. Шрагина Л.И. Проблема воображения в психологии (Принята к печати журналом «Практична психологiя та соцiальна робота», Киев. 2005. 6 с.).

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники