Рубрики

Открыть все | Закрыть все

Управление

Свежие комментарии

    Сборники

    2005 Сведения об авторах сборника

    Акинфиева Наталия Викторовна – к.п.н., доцент кафедры управления развитием образовательных систем Института дополнительного профессионального образования Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, г. Саратов.

    Алимаева Ольга Ильинична – к.ист.н., доцент кафед Читать далее

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Предисловие Сборник 2005

    Вместо ПРЕДИСЛОВИЯ

     

    «В последние десятилетия появилась теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). Теперь нельзя, недопустимо, непростительно тратить время, средства, силы на «пустые» варианты! Если бы разрядник-шахматист не знал простейших правил, приемов и годами думал над ходом е2 – е4, это было бы смешно. Когда в заслугу современному изобретателю ставят «пустые» пробы, вызванные незнанием элементарных правил теории, это тоже смешно. Только смех этот – сквозь слезы» [1].

    ТРИЗ смело идет вперед, постепенно перерастая в теорию развития творческой личности (направление стратегии творческой личности), общую теорию сильного мышления (создание методологии решения творческих задач в нетехнических областях) и общую теорию развития систем [2].

    Закономерности и инструменты поиска новых решений, хорошо зарекомендовавшие себя в технике, могут оказаться полезными для поиска нового и в других областях, в том числе и нетехнических, таких  как социология, педагогика, искусство и т.д.[3]. Корректное использование общей логики теории решения изобретательских задач, с первого взгляда не имеющих между собой ничего общего, позволит по-новому проанализировать целый ряд педагогических доктрин [4]. «Недаром говорится, что существует два типа педагогического мышления: плоское и объемное. Плоским оно оказывается у того, кто оперирует только педагогическими понятиями. Объемным – у тех, кто педагогические явления отражает с точек зрения разных наук» [5].

    ТРИЗ-педагогика – это часть педагогики,  которая разрабатывает на основе адаптивной теории решения изобретательских задач (АТРИЗ) и общих подходов изобретательской деятельности практические пути и способы повышения эффективности (результативности)  педагогических (образовательных) технологий развития и саморазвития  личности в образовательном процессе [6].



    [1] Альтшуллер Г.С.  Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1991.  С. 13-14.

    [2] Поиск новых идей: от озарения к технологии (Теория и практика решения изобретательских задач) / Г.С. Альтшуллер, Б.Л. Злотин, А.В. Зусман, В.И. Филатов.  Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1989. С. 283.

    [3] Поиск новых идей: от озарения к технологии (Теория и практика решения изобретательских задач) / Г.С.Альтшуллер, Б.Л.Злотин, А.В.Зусман, В.И.Филатов.  Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1989. С. 238.

    [4] Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества: Кн. для учителя. М., 1993. С. 27.

    [5] Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.

    [6] Ширяева В.А. Педагогика и ТРИЗ: терминологический дебют // Решение проблем многоуровневого образования средствами ТРИЗ-педагогики. Саратов, 2004. С. 13.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Повышение эффективности функционирования систем высших учебных заведений на основе применения структуры логистических систем

    А.В. Фоменко, Д.А. Ищенко

    ИБиДА СГТУ, г. Саратов

    Повышение эффективности функционирования систем высших учебных заведений на основе  применения структуры логистических систем

    Относительно анализируемого объекта исследования логистическая система должна быть соотнесена, главным образом, с двумя видами организаций. Во-первых, с организацией преобразующей трудовые потоки. Во-вторых, с организацией преобразующей любые другие виды потоков. При этом, если организации второго вида являются достаточно стандартными для логистических систем и неоднократно уже рассматривались в ходе различных исследований по логистической тематике, то организации первого вида представляют наибольший интерес своей спецификой как при анализе свойств логистической системы, так и при формировании ее модели.

    Основные свойства систем могут быть в полной мере применены к высшим учебным заведениям, поскольку они являются совокупностью отдельных, но взаимосвязанных элементов, к которым можно отнести кафедры, факультеты, лаборатории, научно-исследовательские центры и т.д., каждый из которых мог бы функционировать отдельно. Например, предоставляя желающим некоторый ограниченный объем информации, выраженный в знаниях или данных по научным исследованиям. Однако ни один из этих элементов по отдельности не сможет решить задачу подготовки квалифицированного специалиста, обладающего гармоничным набором знаний по различным направлениям, так или иначе связанных с его деятельностью. Причем в оптимальном варианте, говоря о применении логистического подхода к внутриорганизационным перемещениям трудовых потоков в процессе обучения, подразумевается их взаимосвязь с информационными компонентами системы. Данные компоненты обеспечивают трудовые потоки информацией, предоставляемой обучаемым различными элементами организации. Также они обеспечивают тесную взаимосвязь этих элементов с исследовательскими и инновационными структурами высшего учебного заведения. Только в процессе подобного подхода, основанного на комплексном видении и логистической интеграции всех элементов участвующих в продвижении и преобразовании отдельно взятого трудового потока, можно говорить о соблюдении заданных параметров данного потока на выходе и, соответственно, формировании высококвалифицированных специалистов, востребованных на рынке труда. Следует отметить, что интеграция с исследовательскими и инновационными структурами подразумевает, в том числе, формирование тесных устойчивых связей с предприятиями-работодателями. Данные предприятия могут рассматриваться как объекты инновационных процессов, в реализации которых принимают участие студенты, формируя необходимые практические навыки на основе теоретических знаний для обеспечения их конкурентоспособности как специалистов на рынке труда.

    Между элементами высшего учебного заведения формируется и существует большое количество связей, причем природа их может быть самой разнообразной. Если мы говорим о внутренней среде организации, то это могут быть информационные, научные, экономические, производственные и договорные связи. Если мы говорим о внешней среде данной организации, то правовые, договорные связи, как правило, приобретают больший приоритет.

    Взаиморасположение элементов и связи между ними в рассматриваемой организационной системе определенным образом упорядочены, исходя из целевой функции или функций данной организации. Формируемая структура находит свое отражение в официальных документах, регламентирующих взаимоотношения между кафедрами, факультетами, институтами, проектными и научно-исследовательскими группами.

    Следует отметить, что данная структура играет существенную роль в организации и реализации потокопроводящих и потокообразующих функций данной системы по отношению к трудовым ресурсам. Роль структурной компоненты в отношении высшего учебного заведения возможно даже более существенна, чем роль структуры в отношении промышленного предприятия. В случае промышленного предприятия, непосредственно во внутреннем перемещении и преобразовании материальных потоков, как правило, участвуют только производственные подразделения, а сам процесс определяется в первую очередь технологией производства, которая, как правило, не зависит от общей структуры предприятия. В этом случае организационная структура, как правило, может только способствовать или препятствовать эффективной реализации функций материалопроводящих систем.

    Говоря о высшем учебном заведении, должна учитываться высокая, можно сказать приоритетная роль информационной компоненты преобразования трудовых потоков. В свою очередь, данная информационная компонента лежит в основе формирования структуры любой организации. Можно видеть непосредственную связь данных объектов и, соответственно, непосредственное влияние изменений происходящих в организационной структуре на форму, состав и качество преобразований в трудовых потоках.

    Присутствие интегративных качеств в системе высшего учебного заведения, особенно если функционирование данной системы базируется на принципах логистического подхода, подразумевает, что каждый из элементов данной системы обладает собственными свойствами и характеристиками, но только совместно они могут реализовать функцию подготовки квалифицированного специалиста. Более того, в условиях расширения системы путем увеличения функциональных элементов, при сохранении комплексности подхода, значительно возрастают возможности обеспечения качества и гибкости преобразования проходящих трудовых потоков. Одно из подобных направлений подразумевает интеграцию образовательных, исследовательских и инновационных функций в единую систему, что позволит, с одной стороны, обеспечить кадрами и информацией исследовательские организации, с другой стороны, внести существенную практическую компоненту в процесс обучения студентов.

    Таким образом, относительно высшего учебного заведения реализуются все основные свойства систем [1]. Причем в ходе анализа становится видно, что при переходе от традиционных систем к логистическим, интенсивность реализации данных свойств усиливается.

    Однако при управлении формированием и функционированием потоковых процессов в логистической системе, как правило, рассматривается более глубокий уровень анализа свойств и характеристик. При этом логистические системы, как правило, могут быть представлены как декомпозиция подсистем, которые в свою очередь также включают ряд подсистем, разделяющихся на компоненты [2]. То есть логистические системы, как правило, можно рассматривать в форме сложных систем с реализацией присущих им свойств. Рассматриваемая в данном исследовании логистическая система высшего учебного заведения также может быть представлена как сложная система.

    Определив возможность рассмотрения высших учебных заведений как логистических систем и специфику использования концепции логистического подхода к управлению потоковыми процессами применительно к трудовым ресурсам, следует провести анализ существующих определений понятия «логистическая система» применительно к объекту исследования. Исходя из реалий современного экономического и общественного развития, традиционный подход [3] к трактовке логистических систем представляется достаточно узким в свете интенсивной информатизации общества, появления информационных производств, а также многогранного расширения сфер услуг, в том числе финансового направления. Кроме того, следует отметить развитие организационных структур, в которых финансовые потоки играют самостоятельную роль обрабатываемого ресурса, лежащего в основе продукции предприятия. Также данное определение не позволяет применить логистический подход и, соответственно, концепцию логистики к системам, являющимся объектом данного исследования.

    Следует отметить, что согласно концепции производственного менеджмента, который, по мнению исследователей [4], лежит в основе формирования концепции логистики, все вышеперечисленные направления деятельности можно рассматривать как производственные процессы со специфическими видами ресурсов. Поэтому предлагается, не изменяя сущности данного определения, расширить его функциональную сферу. Логистическую систему можно определить как сложную организационно завершенную (структурированную) экономическую систему, состоящую из взаимосвязанных в едином процессе управления основными и вспомогательными логистическими потоками элементов-звеньев, совокупность которых, границы и задачи функционирования объединены внутренними целями организации бизнеса и / или внешними целями. Возникает вопрос о целеполагании применительно к логистической системе. Проведя анализ существующих формулировок целей логистической системы, можно предположить, что наиболее полно данная цель будет отражена на основе так называемых «семи правил логистики» или логистического микса.

    В этом случае, цель логистической системы, с учетом предложенного выше расширения ресурсно-функциональной сферы деятельности, может быть определена как доведение требуемых ресурсов нужного ассортимента, в нужное место, нужному потребителю, в нужное время, в нужном количестве, нужного качества, в максимально возможной степени готовности к реализации их функций в производстве или личном потреблении, при заданном уровне издержек.

    Целевая функция или функции системы обеспечивают ограничение ее интеграции во внешнюю среду. Цель определяет и обобщает основные направления деятельности данной системы и комплексы задач, необходимые для их реализации, соответственно, определяются необходимые для этого ресурсы и структура. Тем самым очерчиваются структурные и функциональные границы данной системы, охватывающие только те процессы и необходимое для них обеспечение, которые ведут к достижению поставленной цели. В противном случае происходит взаимопроникновение организации и внешней среды, что существенно снижает эффект системных свойств и повышает сложность управления, что, в конечном итоге, приводит к общему снижению эффективности функционирования. Поэтому целеполагание, по сути, определяет границы рассматриваемой системы, формируя концепцию управления ею.

    Логическая схема в Сборник 2005

    Рис. 1. Схема границ логистической системы на основе производительного цикла

    Исходя из приведенной выше цели логистической системы, ее границы могут быть определены сферой цикла обращения основных и вспомогательных логистических потоков, обеспечивающих доведение требуемых ресурсов, согласно целевой установке до потребителя. Для высшего учебного заведения выделение границ логистической системы на основе сформулированной цели может быть определено следующим образом (рис. 1).

    Таким образом, внешние цели данных микрологистических систем можно сформулировать как доведение трудовых потоков требуемой квалификации, подразумевающей определенный набор знаний и навыков, требуемого уровня качества, подразумевающего объем данных знаний и навыков и умение применять их в практической деятельности, в заинтересованную организацию – потребитель трудовых ресурсов, в нужное время, в нужном количестве с оптимальными издержками.

    Следовательно, преобразование внешней цели во внутреннюю в общем виде можно сформулировать следующим образом: обеспечение комплексного управления трудовыми, информационными и другими сопутствующими логистическими потоками, позволяющего обеспечить их совместную регулярную доставку в нужное место, в нужное время, нужного количества и качества, с оптимальными издержками для обеспечения эффективного, комплексного и детерминированного процесса получения трудовых потоков, обладающих квалификацией, отвечающей рыночным требованиям, на выходе логистической системы.

    Примечания:

    1. Богданов А. А. Всеобщая организационная наука. М., 1989.

    2. Сергеев В.И. Менеджмент в бизнес-логистике. М., 1997.

    3. Родников А.Н. Логистика: Терминологический словарь. 2-е изд., исп. и доп. М., 2000.

    4. Козловский В.А., Маркина Т.В., Макаров В.М. Производственный и операционный менеджмент. Учебник. СПб., 1998.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Библиотечная педагогика

    Н.П. ЛЫСИКОВА

    ИДПО СГУ, г. Саратов

    ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ БИБЛИОТЕЧНОЙ ПЕДАГОГИКИ:

    ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

    В начале третьего тысячелетия человечество столкнулось с удивительным парадоксом: постоянное нарастание потока научной информации сопровождается столь же постоянным падением уверенности в способности человека к ее познанию и освоению. В то же время, несмотря на увеличение электронных носителей информации, книга, в ее традиционном смысле, не потеряла своей актуальности до сих пор. Кроме того, она неплохо сочетается с информационными технологиями нового поколения, которые присутствуют в современной библиотеке. Отсюда возникает проблема поиска новых средств, форм, методов библиотечной педагогики, позволяющих приобщить молодое поколение к познанию, к чтению.

    Можно утверждать, что библиотека была и остается важным элементом культурно-образовательной сферы общества, выполняя свою основную миссию — осуществлять общественное пользование всеми видами печатной, рукописной, электронной информации. Представляя динамичный социокультурный институт, она постоянно развивается, активно реагирует на общественные изменения и индивидуальные запросы потребителей. С целью наиболее полной реализации возложенных на библиотеку функций в рамках формирования концепции развития современной библиотеки постепенно создается новое актуальное направление библиотечной работы — библиотечная педагогика. В числе ее немногочисленных представителей называют, прежде всего, имена педагогов и библиотековедов [1].

    Нам представляется, что исследование обозначенной проблемы будет более результативным при использовании гуманистической составляющей кантовской философии, представляющей  сущностное определение человека как самоопределяющейся личности, носителя разума, свободы, нравственности, активной позиции по отношению к миру, и позволит сформулировать основные принципы и задачи библиотечной педагогики, показав при этом реальный научный вклад И.Канта в становление данного направления. Обращение к его философско-педагогическому наследию обусловлено также рядом следующих обстоятельств.

    Во-первых, в работах мыслителя, несомненно, содержится теоретическая основа для осмысления нашей проблемы, поскольку им были исследованы такие общие понятия, как: культура, познание, мышление, творчество, просвещение, воспитание, обучение, ценность в их взаимосвязи и взаимодополнительности.

    Во-вторых, автобиографическая память философа, состоит в фиксации, сохранении, интерпретации и актуализации личностно значимых событий и состояний, тесно связанных с чтением и написанием книг, преподаванием и работой в библиотеке. Всю жизнь И.Кант постигал мудрость мира и постоянно обучался сам. Особой его гордостью был разработанный курс физической географии, который он преподавал как самостоятельную дисциплину. Не покидая своего кабинета, И.Кант совершал кругосветные путешествия, переплывал моря и океаны, преодолевал горы и пустыни, черпая материал из всех возможных источников, находя в них множество интереснейших сведений для основательного описания отдельных стран. Автобиографическая память представляет, с нашей точки зрения, актуальный и перспективный метод познания, используемый в междисциплинарном контексте, который позволяет реконструировать жизненные события и обстоятельства, внутриличностные регуляционные процессы, дополнив ими теоретический научной проблематики.

    В-третьих, И.Кант в 1776 году в Кенигсбергском университете преподает педагогику. В качестве основного учебника он пользуется книгой И.Б.Базедова, внося в нее свои исправления и добавления. В результате такой работы появляется самостоятельный оригинальный труд «О педагогике», в котором И.Кант приходит к прогностическому выводу о том, что «два человеческих изобретения можно считать самыми трудными, а именно: искусство управлять и искусство воспитывать» [2, С. 450], и именно на них зиждется человеческое общество.

    В-четвертых, место и роль творческого наследия И.Канта в настоящее время оценивается очень высоко представителями разных наук и практик, обращение к нему позволяет повысить статус не только философского, но и прикладного знания. По словам Д.Коллинза, все пути современной философии сходятся на имени И. Канта и снова расходятся на нем.

    Сведя в едином тематическом поле разработанные И.Кантом философские понятия «человек», «просвещение», «мышление», «культура», педагогические понятия «обучение», «воспитание», «образование» и междисциплинарное понятие «автобиографическая память личности», реконструируем основы библиотечной педагогики, заложенные мыслителем.

    На формирование концепции развития библиотеки большое влияние оказывают философия и идеология просвещения, распространившиеся в России в XIX веке, которые основное назначение просветительских заведений видят в возможности приобретения знаний каждым человеком через чтение. И.Кант также придает большое значение просвещению человека и в работе «Ответ на вопрос: что такое просвещение?» (1784 г.) пишет о том, что «просвещение – это выход человека из состояния своего несовершеннолетия, в котором он находится по собственной вине. Несовершеннолетие есть неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-то другого» [3, С. 27]. Осмысливая главный тезис эпохи Просвещения о свободе воли, самоопределяющемся разуме как абсолютной силе, критерии истины, он выделяет феномен «читающая публика», представляя ее как некую разумную аудиторию, к которой следует апеллировать, в том числе и ученым мужам, задавая вопросы, позволяющие  оппонентам сконцентрироваться на поставленной проблеме, очертить ее горизонты.

    До сих пор поражают логика и актуальность задач, поставленных мыслителем в области чистой философии и сформулированных в форме знаменитых кантовских вопросов: «Что я могу знать? Что мне надлежит делать? На что я смею надеяться?…за этим должна была следовать четвертая задача: Что есть человек?» [4, С. 589]. Каждый из поставленных вопросов вызывает как у читателей, так и у автора цепь новых вопросов, которые также присутствуют у И.Канта: «Что такое просвещение?», «Что такое книга?».

    Обратимся к последнему вопросу. На него И.Кант отвечает так: «Книга, с одной стороны, есть физическое изделие …, которое может быть воспроизведено (тем, кто правомерно владеет экземпляром его), стало быть, по отношению к ней имеется вещное право; с другой стороны, книга есть просто обращенная к публике речь издателя, которую он не имеет права повторять, если у него нет на это полномочия автора…» [5, С. 206].

     В жизни человека большое место, иногда переломное, судьбоносное, играет вовремя предложенная кем-то или самостоятельно обнаруженная, а затем прочитанная книга. В творческих исканиях самого И.Канта важную роль сыграло знакомство с работой Ж.-Ж.Руссо «Эмиль, или О воспитании». Парадоксы великого француза помогли ему заглянуть в тайники человеческой души, освободиться от ряда предрассудков кабинетного ученого, произвести своеобразную демократизацию мышления. Это стало нравственным обновлением, мировоззренческой революцией в его жизненных установках.

    Важно понимать, что для преобразующе-созидательного характера человеческого мышления необходимы не только постоянная рефлексия, но и  приток новой информации из внешних источников. Являясь свободным, сверхприродным субъектом разума и культуры, человек постоянно обучается, постигает предметное содержание внешнего мира и собственный внутренний мир, выступая активным творцом новых идей и новых предметов. Для ученого мышление, с  точки зрения И.Канта, «составляет питание, без которого он…не может жить; мышление может заключаться в приобретении знаний (чтении книг) или в самостоятельном исследовании (обдумывании и открытиях)» [6, С. 310-311]. Когда он выходит на новый уровень индивидуального понимания, мотивации и свободы, его действия осуществляются в связи с достаточными причинами, в качестве которых выступают либо недостаток, либо отсутствие необходимых знаний. Таким образом, понятия «человек», «познание», «мышление», «книга» ставятся И.Кантом в один логический ряд и позволяют выделить важные принципы, реализуемые в процессе чтения:

    во-первых, руководство чтением осуществляют либо специалисты – учителя, наставники, библиотекари, либо сам читающий при достижении определенного образовательного уровня;

    во-вторых, в процессе чтения познается новое знание не только за счет содержащейся в книге информации, но и благодаря ее рефлексии – творческой переработке;

    в-третьих, следует с помощью библиотекаря (наставника, воспитателя, учителя) или самостоятельно выделять вопросы в связи с прочитанным для осмысления его содержания;

    в-четвертых, книга представляет обращенную речь одного человека, которому есть что сказать и очень хочется поделиться своими мыслями,  к другому, отсюда необходимо проявить внимательность, воспитанность, умение вступить в перцептивный диалог с автором.

    Познавательная деятельность человека, осуществляемая в процессе чтения, имеет целесообразный характер и заключает подлинную ценность, поскольку общение с книгой расширяет знания в области культуры, развивает память, обучает, воспитывает. Особенно важно последнее обстоятельство, потому что, по мнению философа, «человек – единственное создание, подлежащее воспитанию». А так как одно поколение через книгу воспитывает другое, то «человек может стать человеком только путем воспитания. Он – то, что делает из него воспитание» [2, С. 445, 447].

    Вовремя сформированные навыки чтения и письма, пригодные во всех случаях жизни, способствуют процессу обучения и воспитания человека. Поэтому очень важно не искоренять, а развивать страсть к чтению, «построить его так чтобы оно стало целенаправленным; чтобы тем самым правильно руководимому ученику нравилось лишь то, что действительно принесет ему пользу в изучении данного предмета» [7, С. 573]. При этом важна роль наставника, но не только школьного учителя, который в большей степени дает знания, обучает, а именно руководителя, который воспитывает, подготавливает  учащегося «для жизни». В качестве последнего может выступать библиотекарь, который не связан строгими канонами школьного процесса, является образованным, творческим человеком. В биографии И.Канта был период, когда он работал помощником библиотекаря в королевском замке. Времени библиотека отнимала немного, потому что была открыта только по средам и субботам с часу дня до четырех. Радовал свободный доступ к книгам, возможность в полной мере отдаваться чтению.

     Философ любил вечерние часы и часто посвящал их  легкому чтению – газетам, журналам, беллетристике, при этом заносил интересные мысли на бумагу, обращал внимание на оформление текста: шрифт, краску и т.д. Например, указывал автору, написавшему книгу о том, как продлить жизнь, на то «чтобы он обратил свое благосклонное внимание и на зрение читающей публики и взял под защиту глаза читателей (особенно же все возрастающего числа читательниц, которым особенно трудно примириться с такой неприятностью, как очки); из-за нелепого стремления типографов к ложной красивости (они забывают о том, что буквы как рисунки сами по себе некрасивы) зрению со всех сторон грозит опасность» [8, С. 317].

    В настоящее время существуют строгие требования не только к оформлению учебной литературы, но и к его внутренней структуре. Учебник проектируется как единая педагогическая система и выполняет учебно-воспитательные функции. Он содержит необходимую информацию, руководит процессом чтения, стимулирует читателя в познавательном процессе, координирует освоение знаний с другими источниками – монографиями, статьями, пособиями, справочными и архивными материалами, одновременно, экономит время в поиске дополнительной информации, наконец, на что особенно обращал внимание И.Кант, развивает и воспитывает своего читателя как личность.

    Можно сделать вывод о том, что работы И.Канта определяют основные принципы работы с книгой, которые сохраняют свою актуальность и могут быть положены в основу библиотечной педагогики. Развивающее и воспитывающее чтение книжной литературы под руководством опытного наставника имеет непреходящий ценностно-целесообразый характер и определяет самоактуализацию личности.

    Примечания:

    1. См. подробнее: Терешин В.И. Влияние книги на читателя и библиотечная деятельность: Материалы по спецкурсу // Мос. гос. ин-т культуры. М., 1992; Терешин В.И. Руководство чтением или библиотечная педагогика? //  Научи и техн. б-ки СССР. 1990. № 2. С. 33-39; Российское библиотековедение: ХХ век. Направления развития, проблемы и итоги. Опыт монографического исследования. М., 2003.

    2. Кант И. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980.

    3. Кант И. Ответ на вопрос: что такое просвещение? // Соч. в 6 т. Т. 6. М., 1965.

    4. Кант И. Кант – Штейдлину от 4 мая 1793 г. // Трактаты и письма. М., 1980.

    5. Кант И. Учение о праве // Соч. в 6 т. Т. 4 (2). М., 1965.

    6. Кант И. О способности духа побеждать болезненные ощущения // Трактаты и письма. М., 1980.

    7. Кант И. Кант – Боровскому (между 6 и 22 марта 1790 г.) // Трактаты и письма. М., 1980.

    8. Кант И. Послесловие. О способности духа побеждать болезненные ощущения // Трактаты и письма. М., 1980.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Реализация образовательных возможностей музейного пространства

    О.И. АЛИМАЕВА

    ИДПО СГУ, г. Саратов

     

    К ПРОБЛЕМЕ РЕАЛИЗАЦИИ

    ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ

    МУЗЕЙНОГО ПРОСТРАНСТВА

    Музейной педагогикой принято называть научно-методическую дисциплину и область практической деятельности, находящуюся на стыке музееведения, педагогики, психологии, имеющую синтетический характер, объединяющую усилия музейного работника и педагога. Существование самого понятия «музейная педагогика» заставляет приблизиться к осмыслению того, что музей способен самостоятельно выступать в ряду других современных факторов, целенаправленно обеспечивающих процессы воспитания и обучения. Бурное же развитие музейной педагогики в настоящее время можно рассматривать как закономерный этап в интеграционных процессах, охвативших сферы образования, науки, культуры, искусства.

    Состояние современной педагогики определяется поиском альтернативных моделей образования, созданием новых образовательных структур, внедрением инновационных обучающих и развивающих методик. Неуклонно растет необходимость в освоении способов передачи культуры, устойчивую потребность в общении с ценностями которой на протяжении столетий воспитывает, в частности, музей. Музей предоставляет возможность ориентации в культурном и историческом пространстве, в нем сопряжены глубинный смысл культуры и ее сакральные ценности. Это означает, что музей как хранитель духовного и материального опыта человечества, воплощающего в себе идеал творческих возможностей человека, имеет особое значение для формирования ценностных ориентаций личности.

    Основы практической музейно-педагогической деятельности в ее современном понимании были заложены в странах Европы во второй половине XIX в., в эпоху широкого движения за народное образование и сопровождавшей его реформы школы. Появилось большое число педагогических и школьных музеев, которые являлись собранием учебных пособий и воплощали принцип наглядности обучения. Кроме того, в образовательной деятельности художественных музеев определились направления профессионального обучения и художественного образования и воспитания. В частности, английская Кенсингтонская система, опиравшаяся на эстетическую концепцию Д.Рескина и У.Морриса, утверждала приоритеты искусства и красоты в человеческой жизни. Эта идея была воплощена в открывшемся в 1852 г. в Лондоне Южно-Кенсингтонском музее, ориентированном на коллекции декоративно-прикладного искусства. Целями нового музея провозглашались следующие:

    • Ø распространять искусство среди всех слоев общества;
    • Ø поднять уровень художественного образования в целом;
    • Ø улучшить качество индустриального искусства.

    Основатель американской музейной педагогики, Д.Гудд, считал изучение музейных коллекций первоначальным вкладом в образование. В 20-е гг. XX века в США началась систематизация образовательной деятельности музеев, и были сформулированы четыре ее направления: культурное (для подготовленных посетителей); образовательное (обеспечивающее профессиональный уровень); информационное (обеспечивающее школьно-образовательные цели); отдых и развлечение. До сих пор в образовательной деятельности американских музеев большое значение имеет обозначенная здесь рекреационная функция, смысл которой состоит в создании здорового отдыха, неформального времяпровождения. Доминирующей же является позиция использования коллекций для приумножения человеческих знаний и взаимопонимания.

             Основателем немецкой музейной педагогики был директор гамбургского Кунстхалле А.Лихтварк, считавший, что музей, наряду со школой, должен быть местом обучения. Первостепенным он считал развитие эмоционального начала с опорой на жизненный опыт ребенка. В процессе экскурсий он ставил задачу развивать наблюдательные способности, речь и художественный вкус ребенка. Именно в немецких музеях впервые были созданы школьные отделы, в которых появилась возможность разрабатывать систему занятий, как для школьников, так и для учителей. Итогом осмысления образовательной деятельности немецких музеев стало появление термина «музейная педагогика». Его в 1934 г. предложил К.Фризен.

    Образовательная деятельность российских музеев начинается с момента создания первого общедоступного музея – Кунсткамеры, который открывался «для назидания взрослым, обучения юношей». Широкая образовательная деятельность в государственных и городских музеях начинается во второй половине XIX в. на основе реформ по демократизации народного образования и с учетом европейского опыта. Теоретические и практические аспекты музейной педагогики рассматривались в трудах ведущих музееведов и искусствоведов XX в. Н.Романова, Ф.Шмита, А.Бакушинского, особенностью отечественного подхода к обучению и воспитанию музейными средствами можно отнести утверждение необходимости акта сопереживания в процессе восприятия, что позволяет пробудить у зрителя творческое действие.

    Важнейшим этапом в развитии мировой музейной педагогики являются 60-80-е гг., когда теория музейной коммуникации Д.Камерона и теория «гуманистической педагогики» К.Роджерса, А.Комбса ориентировали музей на повышение эффективности его взаимодействия с посетителем. Решение этих вопросов привело к формулированию основополагающих принципов современной музейно-педагогической деятельности музеев:

    • Ø экспонат и экспозиция – главные образовательные средства музея;
    • Ø существование взаимосвязи музейной коммуникации с общим развитием личности;
    • Ø первостепенная важность изучения эволюции экспонируемого материала;
    • Ø осознание музейной среды как специфического образовательного пространства;
    • Ø необходимость приобщения посетителей разных возрастных и культурных уровней к устойчивым традициям и нормам поведения в этом пространстве [1, С. 25].

    Сегодня перед музейной педагогикой стоят многопрофильные задачи. Во-первых, это стремление сформировать грамотного «пользователя» информации, научить его чувствовать, переживать содержание музейного пространства. Во-вторых, воссоздание культуры музейного посещения, то есть создание условий, при которых музей становится местом встречи и диалога разных поколений. В-третьих, актуализация на уровне отдельной личности проблем Добра и Зла, Истины и Лжи…

    Существуют два варианта музейно-педагогической деятельности – технократический (функционально-информационный) и гуманитарный (диалоговый). Технократический подход предполагает, что музей за счет концентрации культурного наследия открывает возможности дополнительного образования. Посетитель в данном случае становится объектом, воспринимающим нормативное знание. Между тем, музей – среда гуманистическая, поскольку всегда связана с историей, достижениями человека, личности. Но актуализировать эту составляющую музейного пространства зачастую можно лишь с помощью музейно-педагогических методик, поскольку внимание и интерес к историческому собеседнику – это вопрос этический, педагогический, сопряженный с проблемой встречи с другим опытом, результатами иной деятельности.

    Гуманитарный стиль дает ребенку право на индивидуально приемлемые для него формы восприятия, переживания, выражения своих чувств, отношения к музею. Музей в данном случае пробуждает активность своей предметностью, реальностью, конкретикой бытия. Это создает повод и открывает возможности для воспитания вкуса к подлинности, мастерству, результатам вдохновения и труда человека. Но гуманитарный подход предполагает диалог, который через пространство и время ведут с посетителем люди, овеществившие свои мысли, чувства, опыт в том или ином предмете. Однако, к ведению такого диалога не всегда готов и музейный работник.

    Важно учитывать, что работа музейного педагога основывается на знании не только конкретного историко-культурного материала, но и основных принципов, методов, методик педагогики и психологии. Перед специалистом данной научно-практической области стоит комплексная задача не просто сообщить слушателям некую определенную информацию и добиться усвоения ими определенных знаний, но и в конечном итоге способствовать формированию духовной культуры, гуманистически ориентированной системы ценностей личности.

    Изменение социально-экономических реалий сформировало потребность в специалистах нового типа: способных самостоятельно получать знания, готовых к инновациям, умеющих критично оценивать свою деятельность и ее результаты. Современная модель дополнительной подготовки конкурентоспособного специалиста включает в себя следующие квалификационные характеристики:

    • Ø профессиональная культура – позволяет сформировать профессиональную компетентность;
    • Ø системное мышление означает способность вычленять проблемную ситуацию, ставить задачу и проектировать ее решение;
    • Ø готовность к инновационной деятельности предполагает личностное и творческое участие специалиста, осуществление им различных функций – эксперта, консультанта, проектировщика, исполнителя;
    • Ø готовность к самообразованию и усвоение опыта самообразовательной деятельности, который включает в себя навыки самостоятельной работы с источниками, организационно-управленческие умения и оценки самообразования, владение методологией научно-исследовательской работы придает профессиональной деятельности активный интеллектуально-насыщенный характер;
    • Ø деловая этика – профессиональная деятельность должна быть нравственной, т.е. отвечать нормам, принципам, ценностям современного общества.

                  Одна из центральных задач подготовки специалиста в области музейной педагогики – расшатывание традиционной установки на передачу готового знания (исторического, искусствоведческого, естественнонаучного), освоение принципиально новой позиции, согласно которой олицетворением субъектного начала в пространстве музея является не только музейный педагог, но и то начало, которое содержится в любом подлинном предмете культуры, наполняя его воспитательным потенциалом. Более того, субъектом является и ребенок, который воспринимает только то, что он может и хочет воспринять в силу своей готовности находиться в музейном пространстве. Музейный педагог, выступая в качестве посредника между музейной средой и ребенком, сводит к минимуму свою активность во встрече посетителя с музеем-воспитателем. Эта позиция непривычна для бытующей до сих пор массовой практики.

                  Музейный диалог предполагает внимание к интересам и потребностям собеседника. Следовательно, музейному педагогу необходимо овладеть способами экспресс-диагностики и вариативной подачи материала. В противном случае посещение музея может превратиться в мощную духовную экспансию, в ходе которой ребенку навязывается образ взрослого человека, в сознание внедряются неорганичные для его возраста оценочные суждения и темпы восприятия, обрушивается поток избыточной информации. Поэтому с педагогической точки зрения чрезвычайно важно выяснить, что конкретно будет составлять содержание и результат того или иного посещения: фактические знания, умение взаимодействовать с музейной культуры, система отношений и оценочных суждений, сформированная на основе музейного материала, опыт проживания спектра состояний Человека в его гуманитарной сущности.

                  Однако для реализации принципов музейной педагогики недостаточно усилий только музея. Кардинальное изменение социокультурной ситуации требует выработки инновационной стратегии и конкретных способов сотрудничества музея и школы на основе принципа интеграции и дополнительности в содержании работы музея и школы.

    Примечания:

     

    1. Столяров Б.А. К вопросу об истории развития и определениях в музейной педагогике // Художественный музей в образовательном процессе / Под ред. Б.А. Столярова. СПб.,  1998.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Социализация подростков и юношества при изучении биографий выдающихся людей

    И.В. АРЕНДАЧУК

    ИДПО СГУ, г. Саратов

    Социализация подростков и юношества

    при изучении биографий выдающихся людей

    В нашем обществе все дети имеют право на культурное развитие и получение образования, что невозможно без широкого доступа к современным информационным ресурсам. При этом немаловажное значение приобретает вопросы о качестве потребляемой детьми информации и о целях, на реализацию которых она направлена.

    Если говорить о передаче социального и культурного наследия от одного поколения к другому, то именно детская библиотека является тем институтом социализации детей, который может предоставить им в наиболее полном объеме информацию, содержащую и обобщающую накопленные человечеством знания. При таком подходе задача деятельности детской библиотеки видится в организации процесса приобретения, усвоения и последующего активного воспроизведения ребенком социального опыта. Пути реализации этой задачи библиотекой, на наш взгляд, могут быть самые разные, например:

    • Ø стимулирование у детей интереса к чтению как важнейшему интеллектуальному и познавательному процессу [2, С. 68],
    • Ø использование методов педагогического воздействия на личность ребенка посредством специально подобранной литературы на основе его интересов и потребностей, специфичных в каждом возрастном периоде,
    • Ø организация разного рода библиотечных мероприятий, направленных на социализацию детей, с учетом конкретных задач их возрастного развития,
    • обучение детей продуктивным формам социального поведения и взаимодействия в рамках библиотечных гостиных, клубов, кружков, клубов по интересам и др.

    Задача воспитания заключается в том, чтобы ребенок, став взрослым, в постоянно меняющихся обстоятельствах жизни активно, инициативно и обязательно творчески, через свои поступки и деяния реализовывал себя как гражданин своей страны, новаторски и продуктивно работающий профессионал и требовательно относящаяся к себе как социально зрелая личность.

    При таком подходе информационная деятельность библиотеки рассматривается не только как передача сведений, но и как способ усиления жизненной позиции ребенка-пользователя, так как предполагает решение тех проблем, которые особенно значимы в конкретном возрастном периоде детства, и которые определяют степень социализации личности [3, С. 106]. Удовлетворяя потребности читателей через запрос, представляющий собой, по сути, средство достижения какой-либо жизненной цели, библиотека способствует получению знаний, необходимых детям и юношам для принятия верного решения при осуществлении жизненного выбора. [3, С. 118].

    Следует отметить, что детство представляет собой совершенно особый период, поскольку именно в это время происходит формирование всех тех психологических структур, из которых потом будет складываться зрелая личность. Все происходящее с человеком в интервале между концом детства и кризисом середины жизни (примерно до 40 лет) – прямое следствие того, что ему дало детство, с чем он из детства вышел.

    Официально детство заканчивается подростковым возрастом, когда в ходе так называемого подросткового кризиса происходит большей частью неосознаваемое формирование тех «русел» развития и саморазвития личности, по которым человек будет идти вплоть до кризиса середины жизни, когда он оценивает свою жизненную ретроспективу, отвечая самому себе на вопрос – как он жил: так как хотел и запланировал или нет. И наука накопила огромное количество фактов, которые показывают, что любые, даже маломальские «выпадения» в ходе детства (т.е. когда не отработаны возрастные задачи развития) приводят к совершенно невосполнимым последствиям.

    Поэтому для формирования зрелой личности, способной прожить полноценную и плодотворную жизнь, необходимо еще в детском возрасте, учитывая особенности восприятия ребенком окружающего мира и возрастную специфику формирования личностных структур на каждой ступени детства, познакомить человека с многообразными вариантами построения жизни различными людьми. Это поможет человеку осознать свою собственную жизненную картину, то есть свое будущее в масштабе жизненного пути, свои жизненные цели и планы, ориентации и перспективы. И в этом аспекте лучшим источником информации является литература. Являясь мощным средством духовного развития личности, она питает ум и воображение ребенка, открывает ему новые миры, образцы и модели поведения [4, С. 30].

    Формирование самоидентичности, связанной с самосознанием, с созданием образа самого себя и осознанием своего отношения к другим – сложнейшая психологическая работа, которая является итогом периода детства.

    В дошкольном и младшем школьном возрасте ребенок осуществляет моделирование собственной личности на основе образцов поведения авторитетных людей. В подростковом возрасте – осуществляет ролевое экспериментирование, проявляющееся в принятии разных идей, ценностей, ролевых моделей поведения и их апробировании (исследовании путем реального проигрывания) Подросток ищет себя, постоянно меняется. К 16-17 годам общество требует от ребенка самоопределения, ответов на вопросы: «Кем ты будешь?», «Куда пойдешь учиться?» и т.п. Иными словами, ребенок должен осуществить определенные выборы: выбор профессии, выбор идеологии, определить свои политические и религиозные взгляды.

    Важнейшими процессами этого возраста являются расширение жизненного мира личности, круга ее общения, формирование чувства групповой принадлежности, определение типа людей, на который она ориентируется. Профессиональное самоопределение, формирование жизненных целей порождают интерес к философским вопросам. Становление нравственного сознания, самосознания и чувства взрослости, толкает подростка к поиску «своего героя», как «примера для подражания».

    Стремясь разрешить вопросы самоопределения, молодой человек обращается к опыту старших, ищет ответы на страницах книг. Поэтому жизнеописания выдающихся людей, автобиографические повести, опубликованные биографические и автобиографические воспоминания и размышления о жизни знаменитых людей и их современников особенно актуальны для старших подростков и юношей.

    Увлекательные рассказы о судьбе и личности знаменитого соотечественника, исторического деятеля могут заинтересовать подростка, дать ему толчок не только к формированию познавательного интереса, но и к созданию достойного образа для подражания при формировании своей личности. Для многих из них опосредованное литературное знакомство с интересным и выдающимся человеком становится событием, поскольку они находят в нем такие черты личности, которые поражают их или соответствуют собственным взглядам и потребностям при самовоспитании. Такой человек может вызывать в сознании подростка, в его мотивационно-эмоциональной сфере и поведении эффект на уровне события, поскольку запечатлеваются им не буднично-привычно, а как нечто новое, то, чего еще не было в его опыте, и в каком-то отношении очень для него значимое [1, С. 52].

    Говоря о психологических особенностях старших подростков и юношей, следует отметить, что познавательные интересы в этом возрасте зачастую формируются в процессе самостоятельной де­ятельности. Поэтому знакомство их с жизнеописаниями различных людей в процессе чтения, должно способствовать формированию умения добывать знания самостоятельно. С этой целью очень важно направить внимание юных читателей на то, как развивается личность героя, как он формирует себя. Ответы на многие жизненные для себя вопросы подросток может найти, если начнет в процессе чтения задумываться над мотивами и поступками изучаемого человека, постарается самостоятельно найти ответы на вопросы:

    • Ø какой диалог ведет изучаемый герой с самим собой в каждой ситуации осуществляемой им деятельности, какие проблемы он видит в этих ситуациях?
    • Ø какие выходы из них он находит и что предпринимает (в том числе и по отношению к самому себе), чтобы в каждой ситуации на пути к цели выйти на получение желаемого результата?
    • Ø как реагирует на неудачи и на успехи, видит ли их причину в себе или в окружающих обстоятельствах?
    • Ø каким в этих случаях у него оказывается самоотношение к своему уму, чувствам и воле и в каких деяниях это выливается – нацеливаемых на решение более трудных проблем или означающих отступление, сохранение самостоятельности и относительной независимости от окружения, капитуляцию и пассивное попадание под его воздействие и растворение?

    Ответы на эти вопросы (а перечень их, конечно, может быть продолжен) позволяет высветить реальную работу внутреннего мира человека во время осуществления им жизнедеятельности и при установлении отношений с действительность [1, С. 47].

    Постигая в процессе чтения смысл жизни выдающихся людей, молодой читатель раскрывает для себя такие, ранее неведомые ему психологические характеристики, которые должен развивать у себя человек, если он хочет подняться над будничной ординарностью и своими поступками и деяниями внести заметный вклад в ценности жизни и культуры.

    Необходимо, чтобы молодой человек понял, что чрезвычайно важно научиться верить в себя и в свои большие возможности. Изучение биографий выдающихся людей помогает понять, что им, за малым исключением, была присуща высокая уверенность в себе. И наоборот, многие люди не достигают цели, которую они определяют для себя в жизни, потому что переоценивают трудности, возникающие перед ними при движении к этой цели, и недооценивают себя, свои действительные возможности. Поэтому, формулируя для себя цель в жизни, необходимо научиться правильно увидеть как наиболее сильные свои достоинства, так и очевидные недостатки. И, конечно, выбирая цель, надо пытаться соотносить ее с имеющимся призванием. А если оно окажется не ярко выраженным – это вовсе не повод для отказа от желанной цели, потому, что психика человека развивается в деятельности – в познании, труде, общении. По настоящему целеустремленный человек всегда извлекает конструктивную пользу из своих достижений, так и из неудач, при этом становится мудрее и опытнее, чем до них [1, С. 87].

    Такой подход к изучению жизни замечательных личностей, безусловно, способствует позитивному осмыслению подростком образа мыслей и действий других людей, перестройке его личности, переориентации на общественно значимые ценности и нормы, отбору их для построения своего отношения к действительности, самоутверждению. При этом для молодого человека облегчается процесс формирования своих социальных и смысловых установок к будущей жизни, определения своего места в жизни как полноправного члена общества. С этих позиций, усилия детской библиотеки должны быть направлены на гармоничное сочетание процессов развития уникального внутреннего мира каждого ребенка и социализации, в ходе которой он усваивает нормы и ценности общества.

    Усиление жизненной позиции подростков и юношества, формирование мировоззрения, как отношения к себе, людям, существующему миропорядку, средствами библиотечной деятельности возможно путем предоставления широкой информации о жизни замечательных и выдающихся людей в литературе философского, психологического, научно-популярного или художественного характера. Организация же серии библиотечных мероприятий информационного и рекомендательного характера о литературе биографической направленности, позволяют создавать условия для самопознания, самоопределения и развития потенциала формирующейся личности подростка.

    Примечания:

    1. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великими или выдающимися? М., 2003.

    2. Бубекина Н.В. О современной концепции библиотечного обслуживания детей в России. Вестник БАЕ, 2000. С. 68-69.

    3. Мелентьева Ю.В. Библиотека и юношество: поиски взаимопонимания. Библиотечное обслуживание как процесс социализации личности. М., 1999.

    4. Сенотрусова А.А. Детская библиотека в информационной инфраструктуре общества // Библиотечные кадры: пути совершенствования профессиональной и социально-психологической компетентности (Материалы региональной научно-практической конференции). Улан-Уде, 1998. С. 30-32.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Инженерная методология изобретательства в образовательном процессе

    Круглый стол:

    Инженерная методология изобретательства

    в образовательном процессе

    Кафедра педагогики и психологии профессионального образования Института дополнительного профессионального образования Саратовского государственного университета, Саратовская городская общественная благотворительная организация «Исток» (член Международной Ассоциации ТРИЗ) в 2004/05  учебном  году  организовали  и  провели научно-методический семинар «Инновационные механизмы в образовании на основе ТРИЗ-педагогики: Веселая дидактика» для педагогов дошкольного образования (21 участник) г. Энгельса.

    На семинаре (общим объемом 32 уч. ч.) обсуждались актуальные проблемы и анализировались возможные направления развития современного образования с использованием технологий ТРИЗ-педагогики.

    Тематика занятий:

    • Ø Модель образовательного пространства.
    • Ø Принципы педагогической техники.
    • Ø Открытые задачи.
    • Ø Понятие «творчество». Уровни новизны как критерий творчества.
    • Ø Методы активизации мышления:
      • мозговой штурм,
      • метод каталога,
      • метод фокальных объектов,
      • синектика,
      • морфологический анализ.
    • Ø Возможности бином фантазии в развитии воображения.
    • Ø Метод Робинзона Крузо в развитии воображения.
    • Ø Волшебство системного оператора: структура, алгоритм заполнения.
    • Ø ТРИЗ и ТРИЗ-педагогика: общее и различия.
    • Ø Основной принцип ТРИЗ – противоречие.
    • Ø Образовательный процесс через противоречия.
    • Ø Мастер-классы (общение с детьми).

    Завершался семинар круглым столом, где каждый педагог мог поделиться своим первым практическим опытом. Некоторые фрагменты этого полилога предложены ниже.

    Махова Татьяна Петровна

    (старший воспитатель МДОУ «Д/сад № 57» г. Энгельса)

     

    Индивидуальные консультации для педагогов об использовании

    методов активизации мышления в образовательном процессе

    Мной осуществлялась методическая помощь (индивидуальные консультации) педагогам в подготовке открытых занятий в процессе их квалификационной аттестации.

    Были даны следующие рекомендации:

    • Ø организовывать образовательное пространство и место СО-деятельности и СО-творчества вместе с детьми (опираясь на принципы педагогики свободы и педагогической поддержки);
    • Ø использовать символическую аналогию для создания образов в памяти дошкольников и усиливать тем самым их долговременную память, в частности использовать модель часов для запоминания четырех времен года и названия двенадцати месяцев;
    • Ø для активизации деятельности дошкольников использовать метод фокальных объектов, в частности при ознакомлении с окружающим миром на примере знакомства с птицами.

    Педагоги отметили, что дети проявляли долговременный интерес к новому и необычному в ходе взаимного общения, обогащенного методами активизации, построенного на принципах педагогики свободы. Оказывается, что можно очень интересно общаться не только за столами во время занятия, но и лежа на ковре сразу после завтрака. Первый срез качества знаний показал, что после одного такого занятия (без повторений, напоминаний) 35 % воспитанников спокойно вспомнили и воспроизвели название 12 месяцев года в правильном порядке! А вот МФО вызвал затруднения и у педагога, и у детей, т.к. они не были готовы вести творчески-созидательный диалог-фантазию. Поэтому, при введении этого метода в профессиональную деятельность педагога, необходимо проводить специальные тренинги по развитию собственной фантазии и речи. Поэтому было принято решение о составлении плана «вхождения» в ТРИЗ-педагогику. Я его представила таким образом:

    1 этап – подготовительный. Сбор имеющегося материала: приобретение недостающей литературы, ксерокопии статей из журналов, знакомство с опытом работы других дошкольных учреждений по данному вопросу.

    2 этап – самообразование. Изучение этого материала.

    3 этап – определение механизма внедрения ТРИЗ-педагогики.

    Введение методов активизации мышления в педагогические советы, другие мероприятия, чтобы заинтересовать педагогов новой методикой. Использование этих методов педагогами-энтузиастами, которые первыми апробировали бы и показали бы другим педагогам эффективность новых методик на открытых занятиях с детьми. Постоянное проведение консультативной методической помощи по данному вопросу. Создание «Педагогического клуба» заинтересованных педагогов по данному направлению исследовательской работы. Проведение психолого-педагогической диагностики на входе и на выходе экспериментальной работы педагогов-энтузиастов. В случае выявления положительной динамики, создание более широкой творческой группы педагогов и совместное составления плана дальнейшей работы.

    4 этап – работа творческой группы педагогов с использование ТРИЗ-педагогики.

    5 этап – работа всего образовательного учреждения с опорой на концепцию педагогики Свободы и ТРИЗ-педагогику.

     

    Худзик Галина Федоровна

    (старший воспитатель МДОУ «Д/сад № 3» г. Энгельса)

     

    Об использовании синектики в образовательном процессе

    В нашем дошкольном учреждении еще до этого семинара был опыт использования методов активизации мышления и некоторых инструментов ТРИЗ в работе с детьми. Мы после знакомства с книгой В.И.Цешнниковой «Чудеса, которые рядом или волшебный телевизор» разработали серию занятий с использованием системного оператора. Для достижения более качественного результата нами был подготовлен наглядный дидактический материал. При проведении занятий с использованием методических рекомендаций из этой книги педагоги констатировали, что дети всегда эмоционально положительно реагировали на использование необычных приемов, которые способствовали их активизации. Но надо отметить, что затруднения наблюдались не у детей, а у взрослых, которым не хватало собственного образования в области решения изобретательских задач. А вот после нашего семинара было принято решение о том, чтобы педагоги при работе с детьми на занятиях и в других видах деятельности использовать методы активизации мышления. Воспитатели без административного принуждения стали использовать эти методы, испытывая удовольствие от качественного решения профессиональных задач. В первую очередь воспитатели стали использовать на занятиях и в свободной деятельности прямую аналогию (как часть синектики). Результат: дети стали свободнее общаться со взрослыми и между собой, заметно стал расширяться словарный запас речи дошкольников, взаимодействие взрослого и ребенка (детей) стало, можно сказать, партнерским. При использовании символической аналогии (компонента синектики) на занятиях по развитию речи рассказы детей получались более полными, содержательными. Воспитанники с удовольствием стали самостоятельно использовать в составлении рассказа символические рисунки-карточки, которые до этого сами придумали на занятии. Фантастическая аналогия стала незаменимой при работе с дошкольниками на занятиях по художественной литературе и развитию речи. Фантастические сказки, придуманные в СО-деятельности воспитателя и детей, стали разнообразными и неповторимыми, т.е. каждый раз получались совершенно новые варианты. Такие сказки, которые живут рядом, по мнению педагогов, учат воспитанников доброте, дружбе, помогают организации полноценного межличностного общения, формируют и развивают творческие способности ребенка, способствуют проявлению с одной стороны самостоятельности, а с другой – активности (самореализации) детей.

    Россошанская Татьяна Николаевна

    (старший воспитатель МДОУ «Д/сад комбинированного вида № 52» г. Энгельса)

     

    Об использовании синектики в образовательном процессе

    В процессе занятий, где я стала вводить (использовать) части синектики, дети трудностей не испытывали. Наоборот, его использование повысило степень работоспособности воспитанников на протяжении всего действия. Дошкольники в течение всего занятия были активны (без всякого принуждения и лишнего побуждения педагогом), наблюдалось долговременная их заинтересованность к рассматриваемому или обсуждаемому объекту. С каждым последующим занятием я стала замечать увеличения качества усвоения детьми программного содержания, т.е. без введения дополнительных занятий и повторений у ребят увеличился процент усвоения знаний. Единственное в чем было лично у меня затруднение – не могла сразу подобрать необходимый вопрос в быстроменяющейся среде общения. Связать этот вопрос с сюжетом занятия, направить ход совместной (педагога и детей) мыслительной деятельности в нужное русло, не отходя от основной темы.

    Карпачева Ирина Григорьевна

    (педагог-психолог МДОУ «Д/сад № 35» г. Энгельса)

     

    О значении использования синектики в образовательном процессе

    Хочется начать с примера-воспоминания. Занятие по развитию речи. Воспитатель прочитал рассказ. Затем детям, в соответствии с требования классической дошкольной методики, предлагалось вспомнить персонажей рассказа. Вместе с воспитателем начинали восстанавливать общий сюжет повествования. Как педагог-психолог я могу констатировать, что утомление наблюдалось на вспоминании уже второго персонажа, а под конец занятия было тяжело всем: воспитателю, детям и наблюдавшим за все происходящим. При этом нужно отметить, что воспитатель пытался использовать иллюстрации книги, а его речь была эмоциональна и доброжелательна. И хотя дети были включены в процесс работы, но их мотивация носила скорее нейтральный или даже отрицательный характер. В процессе занятия не актуализировался жизненный опыт детей, которые стали очень быстро проявлять признаки утомления.

    Этому воспитателю было предложено использовать на занятиях по развитию речи символическую аналогию (часть синектики), для того чтобы заменить обычное вспоминания персонажей рассказа на вспоминание с символическим закреплением в памяти детей. Технологически это выглядело так: как только ребенок называл (вспоминал) героя, ему давали картинку с символическим его изображением. В качестве итога – совместная работа детей и воспитателя – восстановление рассказа по символическим рисункам, которые стали опорными знаками при выстраивании пересказа. При этом у детей был повышенный интерес к происходящему, процесса утомления в течение всего занятии не наблюдалось. Дети работали активно, но самое удивительное, что за счет символического закрепления в памяти ребенка хода рассказа, объем (содержание) пересказа был намного больше объема памяти у ребенка данного возраста (по данным возрастной психологии).

    Пужайкина Любовь Петровна

    (воспитатель МДОУ «Д/сад № 17» г. Энгельса)

    Об использовании метода фокальных объектов и противоречий

    Первые занятия и пробы с детьми в своей группе  с использованием элементов ТРИЗ-педагогики, убели меня, что это способствует развитию мышления, как у детей, так и у взрослых, повышается способность творить у всех участников образовательного процесса. Метод фокальных объектов я использовала на занятиях по развитию речи. Данный прием способствовал тому, что ребята легко и быстро, не теряя интерес, подбирали прилагательные для образования новых словосочетаний. Был заметен устойчивый интерес детей к словесным играм, если использовался этот метод.

    Построение противоречий я использовала на занятиях по ознакомлению с окружающим миром с помощью игры «Хорошо-плохо». Дети рассматривали ситуацию, как с положительной, так и с отрицательной стороны. Учились вместе строить противоречия и искать приемы их разрешения (этому мне предстоит еще дополнительно учиться). Фрагмент: «Мыши живут в доме. Это плохо?  –  …делают дырки, воруют сыр, зерно и др. Что хорошего в том, что в доме живут мыши? –…могут подбирать за человеком крошки, стать пищей для кошки и т.д. Какой выход из этой ситуации?». Дети предложили строить специальные домики для мышек и кормить их.

     

    Козлова Наталья Григорьевна

    (воспитатель МДОУ «Д/сад № 17» г. Энгельса)

     

    О первом опыте использования методов активации мышления

    Я проводила комплексное занятие: пересказ русской народной сказки «Хвосты», рисование «Сказочное животное». В работе над пересказом  была использована символическая аналогия – пересказ сказки по схеме. Это заинтриговало и заинтересовало детей, что облегчило задачу их организации для достижения поставленной задачи. А вот уже на следующем этапе работы при закреплении знания текста я решила использовать прямую аналогию. Например: «О чем просил зайчик, сидя на пороге своей норки? Принести ему хвост. У каких зверей есть хвост? (лиса). Лиса дикое животное. А какое еще дикое животное вы знаете? (волк)». С целью развития основ логического мышления и закрепления содержания самой сказки использовала игру «Да-нетку». Просила ребят отгадать, кто мне больше всех понравился из героев сказки:

    Дети: Это домашнее животное?

    Воспитатель: Нет.

    Дети: Оно большое?

    Воспитатель: Нет.

    Дети: У него есть копыта?

    Воспитатель: Нет.

    Дети: У него длинные уши?

    Воспитатель: Да.

    Дети: У него короткий хвост?

    Воспитатель: Да.

    Дети: Это заяц?

    Воспитатель: Да.

    Эта игра очень понравилась детям, они попросили повторить ее, и, используя свои вопросы, отгадали дикое животное, которое было мною задумано – еж.

    После этого воспитанникам было предложено рассмотреть картинки с изображением зайца и ежа. Вместе нашли характерные особенности этих животных. После этого ребятам было предложено нарисовать сказочное животное: «Давайте нарисуем животное, у которого лисьи лапки, медвежий хвост, волчья шерсть…». Дети самостоятельно придумали и нарисовали свой образ этого несуществующего животного. На протяжении всего занятия у детей наблюдалась заинтересованная увлеченность. Но что самое удивительное, так это то, что не было ни одной повторяющейся работы!

    Любакова Елена Анатольевна

    (воспитатель-эколог МДОУ «ЦЦР № 6» г. Энгельса)

     

    О первом опыте использования методов активации мышления

    На занятии по экологии «Знатоки леса» во время беседы о приспособлениях животных к условиям жизни я, используя личную аналогию (эмпатию как часть синектики), предложила детям превратиться в героев нашей беседы и от их имени (то есть их глазами и ушами увидеть и услышать окружающий мир) рассказать об этом. При этом я заметила, что ребенок в этой ситуации начинал более активно рассуждать, опираясь на ресурсы собственной памяти. Детям стало проще понять причинно-следственные связи, происходящие в природе. Стала развиваться, если так можно сказать, доказательная речь.

    Колосарева Людмила Дементьевна

    (воспитатель МДОУ «Д/сад № 42» г. Энгельса)

    О значении нового знания в профессиональной деятельности

    Начну с воспоминания о том, что несколько лет назад методист нашего образовательного учреждения, проштудировав журналы «Дошкольное воспитание», стала проводить консультации по методам ТРИЗ-педагогики. Но все это как говорится благополучно «прошло» и в дальнейшем старались «не залезать в эти дебри», ограничиваясь играми «Хорошо-плохо», «Наоборот». Знания, которые я приобрела на семинаре «Веселая дидактика», позволили прикоснуться к этому «монстру» –    ТРИЗ-педагогике. И совсем не страшно! А очень интересно! Наконец-то в голове все стало укладываться в стройную понятную систему и пришло осознание того, что это необходимо использовать в собственной профессиональной деятельности. В работе с детьми стала сразу использовать метод каталога и синектику. По опыту работы знаю, что пересказ, например сказки «Бабушка, внучка и мышка», не вызывал у детей      интереса. А символическая аналогия смогла, как волшебная палочка, «зажечь» детей. Теперь пересказ не вызывал у них затруднений, глаза горели, хотели пересказывать все! При этом атмосфера занятия изменилась – это уже было сотрудничество детей и воспитателя. Но пока, наверно, не хватает дополнительных знаний в области педагогики свободы и практики применения технологий ТРИЗ-педагогики, испытываю затруднения при организации развивающей среды, нахождения средств неразрушающего и ненавязчивого «переключения» видов деятельности своих воспитанников. Единственное, что можно констатировать по окончанию семинара и своих первых проб – я почувствовала колоссальную разницу в своей работе! Дальше – путь самообразования.

    Трясца Ольга Сергеевна

    (воспитатель МДОУ «Д/сад» п. Пробуждение)

    О первом опыте использования методов активации мышления

    Считаю, что основной задачей для нас является создание развивающей среды для наших воспитанников. Мы постарались создать уютную, красиво оформленную группу, где были созданы специализированные уголки для разных видов деятельности. Там ребенок (а это трехлетка) может по желанию играть в игру один, со сверстниками или с воспитателем. Но ребенок должен учиться самообслуживанию и убирать после своих игр. Здесь помогает фантастическая аналогия, которую можно сравнить с ожившей сказкой: «игрушка просит, чтобы ее пожалели и положили отдыхать на ее любимое место отдыха»; «игры любят играть в прятки на своих полочках»; «Миша, помоги мне – так просит наш Зайка. Давай ему поможем дойти до кукольной кроватки» и т.д.

    Для активации развития речи у детей (особенно только что пришедших из дома) мы используем синектику. Сразу стала заметна взаимосвязь: развитие речи способствует развитию мышления.

    Мы потихоньку «подводим» ребят к всестороннему (диалектическому) рассмотрению предмета через игру «Хорошо-плохо».  Брали следующие темы для такого обсуждения: снег, горячий чай. Для детей было удивительно, что можно было говорить  и хорошо, и плохо об одном объекте.

    Маленькие дети живут в мире сказок и фантазий. И мы обязаны помогать им его расширять самим, давая возможность выразить себя, но при этом познакомить их с общечеловеческой культурой. Именно этому способствуют  технологии ТРИЗ-педагогики и основные принципы педагогики свободы.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Об исследовании СИСТЕМНОГО мышления на основе системного оператора

    Л.Н. Тиханова

    МОУ «СОШ № 86»,

    В.А. Ширяева

    ИДПО СГУ, г. Саратов

     

    Об исследовании СИСТЕМНОГО мышления

    на основе системного оператора

     

    В статье представлены некоторые результаты лонгитюдного исследования системного мышления учащихся Лицея прикладных наук в период их обучения в 8, 9 классах сравнительно со сверстниками общеобразовательной школы. Теоретическим основанием для исследования послужили современные представления о сложности и многомерности структуры системного мышления и разнообразии факторов, определяющих его развитие, и, прежде всего те аспекты, которые связаны с развитием умственных способностей учащихся в период школьного обучения. В области методологии особое место занимает системный подход и в целом «системное движение», потому что объяснять особенности системного мышления невозможно, оставив без внимания вопросы системного познания мира в философии и принцип системности в психологии.

    С течением времени сознание человека все больше обогащалось знаниями об окружающем мире. Мышление как система проходило стадию становления, что было вызвано именно накоплением знаний об окружающем мире. Еще И.Кант отмечал, что системность присуща и самой природе, иначе разум «действовал бы прямо против своего назначения, ставя себе целью идею, которая совершенно противоречила бы устроению природы». При этом разум, по И.Канту, систематизирует явления, а не природу. И.Кант писал: «… идея есть, собственно, только эвристическое, а не показывающее понятие. Она не показывает нам, какими свойствами обладает предмет, а указывает, как мы должны, руководствуясь им, выявлять свойства и связи предметов опыта вообще». И далее: «Идея систематического единства должна в качестве регулятивного принципа служить только для того, чтобы искать это единство в связи вещей согласно общим законам природы…» [1].

    Как общенаучная методология системный подход получил распространение в 60-е годы XX столетия. Его наиболее известная форма, названная Л.Берталанфи общей теорией систем, была ориентирована на поиски универсальных закономерностей сложноорганизованных объектов и должна была решать задачу объединения разнородного научного знания. При наличии достаточно большого количества трудов по данной проблеме, А.Н.Аверьянов отмечает, что «проблема методологии системного познания мира остается еще недостаточно разработанной. Можно выделить ряд аспектов ее исследования:

    • Ø онтологический (системен ли в своей сущности мир, в котором мы живем?);
    • Ø онтологически – гносеологический (системно ли наше сознание и адекватна ли его системность системности мира?);
    • Ø гносеологический (системен ли процесс познания мира и есть ли пределы системному познанию мира?);
    • Ø практический (системна ли человеческая преобразующая деятельность)» [2].

    Диалектическое понимание системности мышления А.Н.Аверьянова, он, в частности пишет: «Мышление как система представляет собой противоречивое единство взаимосвязных элементов, как в филогенезе, так и в онтогенезе. Это противоречивость есть не только отражение противоречивости объективной реальности, но и внутреннее свойство самого мышления» [2, С. 87], в рамках нашего исследования мы решили экспериментально «разложить» по экранам системного оператора (рис. 1). Цифровой алгоритм заполнения указан в соответствии с последовательностью, предложенной А.Н.Аверьяновым. Системный оператор подтвердил свою инструментальность, позволив достаточно легко обнаружить «белые пятна» в предложенном А.Н.Аверьяновым диалектическом понимании системного мышления.

    В контексте нашего исследования нам импонирует представление А.Н.Аверьянова о системном познании мира, включающее в себя следующие процессы:

    1. Рассмотрение объекта деятельности (теоретической и практической) как системы, т.е. как ограниченного множества взаимодействующих элементов.
    2. Определение состава, структуры и организации элементов и частей системы, обнаружение ведущих взаимодействий между ними.
    3. Выявление внешних связей, выделение из них главных.
    4. Определение функции системы и ее роль среди других систем.
    5. Анализ диалектики структуры и функции системы.
    6. Обнаружение на этой основе закономерностей и тенденций развития системы.

    При этом А.Н.Аверьянов отмечает, что лишь в совокупности всех аспектов и их взаимосвязи можно более или менее полно раскрыть проблему системного познания мира. В нашем исследовании именно этими основными структурными составляющими системного познания мы и будем пользоваться, чтобы сравнить их с возможностями когнитивной модели организации мышления – системным оператором, который был определен основой в методике исследования системного мышления учащихся.

     

     

     

    Прошлое

     

    Настоящее время

     

    Будущее

     

     

     

    Уровень надсистем

        3. Синтез понятий производится на основе изучения существенных связей между элементами познаваемой системы. Иначе говоря, в диалектическом материализме речь идет об отражении в системе понятий объективной системы. Не разум привносит связь и порядок в природу, как это получалось у рационалистов, а обнаруженные в природе действительные связи, отражающиеся в процессе мышления в форме связей понятий, в форме теории как системы знаний.   5. Собственно усложняется координационная и субординационная связь между понятиями, в связь вступают все понятия, т.е. развивается вся система понятий, отражающая объективную систему. И тем самым углубляется, обогащается знание этой системы.

     

               

    Уровень систем

    4. Мышление воспроизводит не застывшую схему реальной познаваемой системы, а саму систему как диалектически развивающуюся. Здесь, очевидно, следует выделить первый момент:

    • система понятий развивается в процессе познания развивающейся объективной системы, т.е. в системе понятий мысленно воспроизводится история развития объективной системы.
      1. Объект мышления предстает в мышлении, как он есть в действительности, т.е. как система.   4. Мышление воспроизводит не застывшую схему реальной познаваемой системы, а саму систему как диалектически развивающуюся. Здесь, очевидно, следует выделить второй момент:

    • система понятий развивается в процессе все более углубленного познания объективной системы в зависимости от изучения новых связей и отношений, более глубокого исследования элементов системы, т.д.
               

    Уровень подсистем

        2. В процессе познания происходит не мысленное расчленение познаваемого объекта на произвольные части, как это было свойственно эмпиризму, а выделение реальных, действительных элементов системы, выступающих в мышлении в форме определенных понятий. Выделяя, отграничивая элементы познаваемой системы, мышление одновременно обнаруживает и связи между ними.    

    Рис. 1. Определение системным оператором полноты диалектического

     понимания системности мышления

    Здесь мы руководствовались словами В.А.Барабащикова, что, исследуя системный подход, подразумевают «особую позицию исследователя и арсенал средств, фиксирующих изучаемый предмет как многокачественный, целостный и изменяющийся. Динамическое единство различного… специфика системного познания состоит в возможности описания и объяснения интегральных образований действительности (целостностей). Этим определяется эвристический потенциал данного подхода и границы его применения» [3].

    Особое место в системном познании мира занимает, по нашему мнению, системное мышление (А.Ф.Аббасов, Н.Т.Абрамова, А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, В.А.Барабащиков, И.В.Блауберг, Г.П.Короткова, В.А.Кутырев, Б.Ф.Ломов, А.А.Петрушенко, В.Н.Садовский, В.С.Тюхтин, Э.Г.Юдин и др.). Крупный вклад в разработку принципа системности и отвечающего ему системного подхода в психологии, развитии методологии и теории психологической науки внес В.Ф.Ломов. В контексте нашей работы согласуются его исследования основных положений системного подхода: в области осязания и зрения, пространственных представлений и воображения, а также различных видов операторского труда. Как пишет о нем В.А.Барабанщиков: «Системность составляла суть его мировоззрения и наиболее яркую черту мышления, которая неизменно воплощалась во всем, что он делал» [4]. Как отмечает В.А.Барабанщиков, в разных отношениях психическое открывается как отражение действительности и отношения к ней; как функция мозга и регулятор поведения, деятельности и общения; как природное и социальное, сознательное и бессознательное. «Психика объективно выступает в виде многомерного, иерархического организованного, развивающегося целого, или органической системы, функциональные компоненты которой имеют общий корень и онтологически неразделимы» [3].

    В настоящий момент не было обнаружено точного определения системного мышления, поэтому предлагаем его условно общее (рабочее) определение, опираясь на вышеизложенные позиции. В нашем исследовании под системным мышлением мы понимаем такой вид мышления, сущность которого заключается в оперировании понятиями, суждениями и умозаключениями с использованием принципов системного познания мира [5]. Соглашаясь с В.Ф.Паламарчук [6], мы в системном мышлении выделяем следующие основные компоненты: содержательный (знание), операционный (способы деятельности) и мотивационный (побудители к действию) – в их взаимосвязях.

    Знания по отношению к системному мышлению являются исходной базой, необходимым условием его существования. Чем богаче и разнообразнее запас знаний, тем легче будет протекать процесс оперирования ими, ибо нельзя, как известно, оперировать тем, чем не овладел, чего не имеешь в наличии. Общие закономерности соотношения мышления и знаний экспериментально выявлены в работах А.В.Брушлинского, А.М.Матюшкина, К.Н.Славской, И.С.Якиманской. Таким образом, знания выполняют информационную функцию. Для успешного выполнения этой функции знания должны быть не механическим собранием разрозненных частей, а стройной системой взаимосвязных компонентов, то есть знания должны быть структурными. Нас, в контексте исследования, интересует объем знаний, связанных с новой образовательной областью – ТРИЗ и ее компонентами, в частности системным оператором, знание которого (установлено психолого-педагогическими исследованиями) влияет на организацию системного мышления субъекта, владеющего им. Потому что знания-описания и знания-предписания – не два ряда параллельных знаний. Это предметная и операционная стороны целостного научного знания. Между ними есть глубокая внутренняя связь, что неоднократно указывалось в работах педагогов и психологов (Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская). Овладевая научным знанием в единстве его предметной и операционной сторон, учащиеся усваивают и определенный подход к процессу и результату учебно-познавательной деятельности. Этот подход при целенаправленном его формировании становится достоянием учащегося, стилем организации его системного мышления.

    Но в рамках данного этапа нашего исследования доминантной составляющей стал операционный компонент системного мышления, т.е. мы руководствовали вопросами: как субъект представляет себе условную и указанную системы? Как определяет и выявляет внешние условия и особенности связи системы с надсистемой? Каким образом определяется сумма функций системы и выявляется ее главная положительная функция? Как он представляет и воспроизводит взаимодействующие элементы этой системы? Как субъект обнаруживает и определяет ведущие подсистемы и особенности их функционирования? Сможет ли, проанализировав диалектику структуры и функции системы, прогнозировать развитие системы, ее связей и подсистем в будущем? Ведь не даром А.Г.Спиркин отмечал, что «любая сложная психическая функция является сложно организованной и саморегулирующейся системой» [7].

    Организация и методы исследования. В процедуре участвовали две группы учащихся 14-15 лет: 47 учащихся школы и 35 учащихся лицея в 2003/2004 учебном году; 22 – из школы и 32 – из лицея в 2004/2005 учебном году.

    Из всего многообразия методик диагностики мышления мы не смогли выбрать для нашего исследования такую, которая смогла бы отразить все аспекты системного познания мира. Поэтому перед нами встала задача разработать саму методику и основные критерии оценки системного мышления, опираясь на универсальность самого системного оператора.


    Таблица 1

     

    Системный оператор со свернутой информацией законов развития технических систем и системных подходов

     

     

    Прошлое время

     

    Настоящее время

     

    Будущее время

     

     

     

     

     

     

    Уровень надсистем

    5. Где могла быть система в прошлом в соответствии с определенными временными границами? Просматривается ли четкая линия классификации? (процесс сравнения с надсистемой настоящего).   2. Определение двойной надсистемы: классификационная принадлежность и месторасположение в настоящем времени.

     

      8. Основанное на анализе предположение о двойной надсистеме. Где она может находиться? Останется ли в этом классе или изменит свою классификационную принадлежность?
               

    Уровень систем

    4. Какой система была в прошлом? Определение разных временных шагов, изменение системы в соответствии с временным отдалением. Прослеживание этапов развития системы по закону S-образного развития технической системы, определение ее функциональных возможностей (процесс сравнения с системой настоящего времени).   1. Выбор системы.

    2-А. Определение главной положительной функции системы.

      7. Какой может стать в будущем система? Опираясь на анализ информации, полученной из всех предыдущих экранов (1-6) и ориентируясь на закон повышения идеальности, развертывания-свертывания, повышения динамичности и управляемости можно сделать предположение об ее исчезновении или изменении с выполнением спектра положительных функций.
               

    Уровень подсистем

    6. Какие были части системы в прошлом? Изменение их характеристик, наличие всех составляющих системы, определение их работоспособности, проверка работы закона энергетической проводимости (сравнение с подсистемами настоящего времени).   3. Из каких частей состоит (качественно — количественная характеристика системы и взаимосвязь подсистем). Определение главных подсистем — работа закона полноты частей системы.   9. Какие будут части у новой или измененной системы? Количественно-качественный анализ новых составляющих систему, определение главных частей и анализ их состояния по законам полноты частей системы, согласования-рассогласования, энергетической проводимости.

     


    Как показано в таблице 1 системный оператор, объединяющий в себе четыре системных подхода и «свернутую» информацию о законах развития технических систем, может достаточно полно отобразить в сознании субъекта информацию и способствовать ее системному анализу. Алгоритм заполнения СО позволяет активизировать операционный компонент системного мышления и способствует реализации регулятивной и коммуникативной функций мышления. Заполняя отдельные «экраны» системного оператора, можно появившиеся суждения перевести в понятия. А при переходе в «экраны» будущего времени производить умозаключения о будущем развитии системы, опираясь на бинарные мыслительные операции. Поэтому, опираясь на логику заполнения системного оператора, нам представилось возможным достаточно точно определить уровень сформированности системного мышления учащихся.

    Первый вариант определения системности мышления подтолкнул нас к использованию общего количества экранов СО, которые «раскрывались» бы субъектом по ходу изложения информации или описания рассказа. Такой критерий оказался слишком обобщающим, имел малую «чувствительность». Тогда было принято решение присваивать 1 балл за каждую позицию на экране. Например, в первом (системном) экране есть две позиции: сама система и ее главная положительная функция; в надсистемном экране также две позиции: «надсистема по месту расположения системы и надсистема по классификационной направленности»; в подсистемном экране также две позиции: «количественные показатели основных частей системы и качественные характеристики всей системы» [8].

     

    Прошлое

     

    Настоящее время

     

    Будущее

     

     

     

     

    Уровень

    надсистем

    9 – выявление бывшего места нахождения системы

    10 – согласования с классификацией

    3 – определение месторасположение системы

    4 – определение классификационной принадлежности

    15 – предположения об ее возможном месторасположении

    16 – согласование с классификацией

     

     

     

     

    Уровень

     систем

    7 – определение системы в прошлом

    8 – определение ее функциональных возможностей

    1 – определение системы

    2 – выявление положительной функции

    13 – представление о возможном изменении самой системы

    14 – возможные преобразования ее функционирования

     

     

     

     

    Уровень

     подсистем

    11 – представление об изменениях количества подсистем в прошлом

    12 – определение качественных изменений системы

    5 – основные части (количество) 6 – основные  качества самой системы (здесь нужно отметить, что качественные характеристики подсистем определяются нами уровнем ниже)

    17 – предположения о возможных изменения количества подсистем

    18 – представления о возможном качественном изменении самой системы

     Рис. 2. Основные позиции системного мышления в соответствии

    с «закрытым» системным оператором

     

    В основу разрабатываемой методики был определен девятиэкранный СО (условно нами называемым «закрытым», отражающим жизнь и функционирование только одной конкретно выбранной системы, т.е. одну S-образную кривую). В такой схеме отражены минимум 10 (таблица 1), максимум 18 позиций (рис. 2). Условно можно присваивать каждой позиции 1 балл, что при заполнении всех позиций СО «даст» 18 баллов = 100 %. В таблице 2 отражены основные характеристики уровней системного мышления в соответствии с алгоритмом заполнения «закрытого».

     

    Таблица 2

    Характеристика уровней системного мышления

    в соответствии с алгоритмом заполнения «закрытого» системного оператора

    Уровни

    Характеристика уровней

    Начальный

    Определение 2-3 позиций по СО: выбор системы, ее функции и подсистем (количественный показатель).

    Минимальный

    Определение 4-5 «экранов» СО: рассмотрение системы, ее функции, подсистемы (количественный и качественный показатели), месторасположение, изменение во времени.

    Средний

    Определение 6-7 позиций СО: видение системы во временном периоде с изменяемыми подсистемами, но без учета взаимосвязи надсистемы, ее подсистем с выполнением основной положительной функции.

    Продвинутый

    Определение 8-10 «экранов» СО, т.е. заполнение всех экранов закрытого системного оператора.

    Высокий

    Так как Г.С. Альтшуллер определил, что для СО девять экранов это минимальное количество, то «выход» за пределы девятиэкранной схемы и являются высоким уровнем, т.е. при полном заполнении всего девятиэкранного СО и выходе за его приделы.

    Но мы допускаем, что возможен и такой случай, когда субъект, не раскрыв полностью «закрытый» СО, выйдет за его пределы (т.е. в «открытый» СО, опирающийся на цепочку S-образных кривых). В этом случае можно использовать математическая дробь: числитель – информация о заполнении «закрытого» СО, знаменатель – информация из «открытого» СО. Так, вполне допустим следующий вариант: 6/3 или 4/2. При таком отображении мы сможем увидеть количественное заполнение по позициям ЗСО и вариативное вхождение в ОСО. А для удобства обработки статистических данных баллы можно просто складывать. Таким образом, за один экран максимально можно получить 2 балла. За текст, имеющий название,  можно выставить оценку от 1 до неограниченного количества баллов за системность изложения материала, если субъект при организации собственного мышления опирается на алгоритм как закрытого, так и открытого системного операторов.

    Процедура проведения. Для сравнения системности мышления испытуемым должно даваться определенное задание за ограниченное время. Например, составление текста на определенную тему или описание какого-либо понятия (набор информации), выбранного в качестве системы. Задание, даваемое школьникам, должно максимально стимулировать их мышление, быть конкретным, а результат задания можно было бы оценить по СО. Оно должно занимать одинаково ограниченное время. В данном исследовании использовалось задание, состоящее из двух частей. С помощью такой методики определения системности мышления действительно определялось качество мышления, отличное от других мыслительных операций. Это подтвердилось в процессе нашего эксперимента сопоставлением результатов оценки школьников по ШТУР (школьный тест умственного развития) и оценки системности мышления.

    Инструкция. 1. «Выберете и запишите любое одно слово: объект или предмет, о котором вы могли бы многое рассказать». (После того, как у каждого на листочке записано слово, продолжить) «За 3 минуты – это 180 секунд, достаточно много – составьте рассказ о том, что записали». (По истечении времени) «Переверните листочки. 2. Даю конкретный образ: парта. За 3 минуты, 180 секунд, запишите все, что знаете об этом предмете».

    Обработка результатов. В каждом полученном тексте подсчитывалось количество баллов по системности изложения, при чем допускалось 0,5 балла, если позиция была указана, но не раскрыта полностью и т.п., а также количество слов в тексте, как показатель активности мышления по аналогии с тестом продуктивности вербальной памяти [9]. Средние значения по исследованным группам учащихся представлены в таблице 3.

    Таблица 3

    Результаты исследования (2003/2004 учебный год)

     

    8-е классы

    Школа

    Лицей с изучением

    ТРИЗ

    Количество

    учащихся

    47

    35

     

    средний балл

    разброс

    данных

    средний балл

    разброс

    данных

    Текст на слово по выбору:
    -системность, баллы

    3,62

    1-7

    4,57

    1-9

    -активность, к-во слов

    31,45

    2-54

    41,91

    1-73

    Текст на заданное слово:
    -системность, баллы

    3,41

    1-6

    3,7

    1-8

    -активность, к-во слов

    28,09

    5-47

    33,9

    6-64

    К-во учащихся, более продуктивно выполнивших текст на слово по выбору, %

    46,51

    62,07

     

    Примечание. В последний пункт включены те учащиеся, у которых оба показателя или один при равном другом выше при выполнении текста на слово по своему выбору, т.е. мышление более продуктивно в условиях открытого (творческого) типа заданий, чем исполнительского.

    Качество системности отслеживалось на протяжении года. После выполнения первого варианта диагностики учащимся давалась вторая инструкция: «Теперь за то же время опишите это же понятие системно, используя какую-либо систему. Все знания, которые вы приобретаете в школе, даются в системе и с этим вы знакомы». Для детей, изучающих ТРИЗ, давалось прямое указание на использование системного оператора. В таблице 4 представлены результаты по первой (системность 1) и второй (системность 2) инструкциям в сравнении учащихся 9-тых классов общеобразовательной школы и лицея с изучением ТРИЗ.

    Таблица 4

    Результаты исследования  (2004/2005 учебный год)

    8-е классы

    Школа

    Лицей с изучением

    ТРИЗ

    Количество

    учащихся (те же дети)

    22

    32

     

    средний балл

    разброс

    данных

    средний балл

    разброс

    данных

    Системность 1

    4,57

    2 — 7

    6,14

    3-11

    Системность 2

    4,48

    2-8

    7,48

    1-14

    Дети, увеличившие показатель системности при стимулировании, %

    36,4

    53,1

    Дети, уменьшившие признак системности при стимулировании, %

    36,4

    25

    Дети, показавшие уменьшение признаков системности мышления по сравнению с данными прошлого года, %

    17,6

    14,8

    Из вышеизложенного мы делам пока только предварительные выводы:

    1. Лицеисты имеют более активное мышление, что не имеет прямой корреляции с качеством системности.

    2. Знание СО способствует более эффективной организации операционного компонента системного мышления, но как любой навык требует более длительного употребления в практических задачах.

    3. Изучение ТРИЗ значительно (на 15%) увеличивает количество учащихся, более продуктивно выполняющих задания открытого типа.

    4. СО можно использовать для оценки системности изложения текста/информации.

    5. По нашему мнению по данной методике пока нельзя определить полноту изложения информации, ее насыщенности, так как преобладают «одномерные» понятия и плоскостное, «поверхностное» их «разложение» по системным координатам. Но это замечание ставит перед нами задачу на следующий этап работы – создание объемного варианта (многомерного) системного оператора для усовершенствования данной методики исследования и его использования для изучения всех трех компонентов системного мышления.

     

    Примечания:

     

    1. Кант И. Соч.: в 6 т., т. 3, М.: Мысль, 1964. С. 557-558, 571, 585.

    2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. С. 7, 87.

    3. Барабанщиков В.А. Системная организация и развитие психики // Психологический журнал. 2003. т. 24. № 1. С. 29.

    4. Барабанщиков В.А. Б.Ф.Ломов: Системный подход к исследованию психики // Психологический журнал. 2002. т. 23. № 4. С. 29.

    5. Ширяева В.А. Развитие системно-логического мышления учащихся в процессе изучения теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). Диссерт. …к.п.н. Саратов. 2000. С. 43.

    6. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. 12 с.

    7. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. С. 38.

    8. Ширяева В.А. Теория решения изобретательских задач, 8-9: Учебник для лицеев. Саратов: Научная книга, 2003. С. 44-46, 219.

    9. Тиханова Л.Г., Ширяева В.А. Системный оператор – инструмент оценивания текста по признаку системности изложения и оценки системности мышления // Решение проблем многоуровневого образования средствами ТРИЗ-педагогики. Саратов: Научная книга, 2004. С. 85-88.

     

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Технология «Заметки на полях» как один из способов активизации творческого мышления участников педагогического процесса

    М.Г. Ахметвалиева

    ИДПО СГУ, г. Саратов

     

    Технология «Заметки на полях» как один из способов активизации творческого мышления участников педагогического процесса

    Современный педагог должен обладать не только глубокими профессиональными знаниями, но и творческим педагогическим мышлением. В ходе педагогического процесса отчетливо проявляется руководящая роль учителя в педагогическом процессе. Характер познавательной деятельности обучающихся в значительной мере определяется личностью учителя, его выбором методических приемов и форм работы. Творческая деятельность учителя способствует развитию творческих способностей учащихся. Соответственно, проблема развития творческих способностей педагога приобретает особую актуальность и социальную значимость.

    На современном этапе роль учителя не сводится только к передаче знаний учащимся, она предполагает  оказание детям помощи и создание особой атмосферы, способствующей их свободному эмоциональному и интеллектуальному развитию. В процессе социализации, воспитания и развития личности ребенка велика роль воспитателя в процессе педагогического общения и деятельности. Характер этого влияния во многом зависит от свойств и качеств личности учителя, его профессиональной компетентности, авторитетности и многих других параметров. Успешность обучения ученика, его психологическое благополучие во многом обусловлено стилем общения с учителем.

    Невозможно по-настоящему понять причины эффективности работы педагога, не принимая во внимание:

    • Ø мотивационные аспекты поведения всех участников учебного процесса;
    • Ø обусловленность поведения учителей и учащихся установками, побуждениями и потребностями, которые свойственны им за пределами школы: принципиальная множественность возможных интерпретаций взаимодействия, происходящего в ходе обучения, благодаря которому обучение нельзя рассматривать как механический процесс, организуемый с помощью набора однозначных предписаний.

    По предварительному опросу учащихся средних и старших классов было выявлено, что им (большинству) на занятиях неинтересно. Они не видят в учителе многогранную личность, которая может им помочь в решении возникающих проблем; занятия чаще проводятся шаблонно, стандартно, не пробуждают творческой мысли учащегося, не вызывают в них потребности к самосовершенствованию и даже когда педагоги предлагали интересные и нестандартные учебные ситуации, большая часть учеников реагировала на них равнодушно или даже отрицательно [1]. Не являются ли подобные ситуации прямым продолжением того, что учитель сам не растет как личность, не работает над своей речью, своими эмоциями и большая часть учебного материала ему самому кажется банальной и скучной. Использует ли педагог в своей работе так называемую обратную связь, отслеживает ли эффективность своей работы, интересен ли ему каждый ученик? Эмоциональное развитие подразумевает формирование и поддержание положительных эмоций не только у учеников, но и в себе в первую очередь. Зачастую в современной школе педагоги используют мотивацию неудачи при обучении детей. Невозможно формировать в другом человеке какие-то качества, не обладая ими самому.

    В современной педагогике и психологии делается акцент на изучении особенностей педагога как субъекта профессиональной деятельности, предполагающим взаимосвязь и взаимообусловленность, качественных изменений в личности самого учителя и в личности воспитанников. В гуманистической модели образования основной акцент делается на формирование позитивной «Я-концепции» ученика, лежащей в основе личностного роста, связанного в этой традиции следующими представлениями:

    • Ø люди – свободно действующие субъекты, способные определить свое личностное становление и развитие, мыслящие существа и активно планирующие свое развитие;
    • Ø никакого «среднего типа человека» не существует, каждая личность уникальна;
    • Ø в личности должны развиваться такие положительные качества как доброта, совершенство;
    • Ø у людей есть собственные мотивы, побудительные стимулы к развитию их неповторимого внутреннего мира, к его полной реализации [4].

    Главный психологический смысл личностного роста – обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация и развитие основных личностных атрибутов. Взаимодействие личности с собственным внутренним миром не менее значимо, чем взаимодействие с миром внешним.

    Взрослый (как представитель внешнего мира) может способствовать личностному росту ребенка в том случае, если будет укреплять его веру в себя, формировать способность опираться на себя и раскрывать свой потенциал, если не будет навязывать «я – идеальное», а будет принимать «я – реальное». Относясь к ребенку как к личности, взрослый поможет ему таким же образом относиться к себе, а затем и к другим людям. С этой точки зрения не путь к себе лежит через мир, а путь к миру лежит через себя. В этом контексте существует объективная необходимость применения новых методов обучения учителей, которые помогли бы организовать учебно-воспитательный процесс таким образом. Чтобы каждый учитель смог проявить себя как личность, развить собственный стиль учебной деятельности. Можно выделить основные условия успешного проблемного обучения:

    • Ø необходимо вызвать интерес учащегося к содержанию проблемы;
    • Ø обеспечить посильность работы для учеников с возникающими проблемами;
    • Ø информация, которую учащийся получит при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебном плане;
    • Ø проблемное обучение реализуется успешно при определенном стиле общения между учителями и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании учителя к мыслительному процессу ученика.

    Таким образом, в целях развития личности ребенка необходимо использовать совокупность «последовательных взаимодействий» (С.С.Кашлев), то есть педагогические технологии. Которые отражают все ведущие, сущностные характеристики педагогического процесса. Без индивидуального педагогического осознания (Что я такое как педагог и человек? Что я делаю и зачем? Кто такой мой воспитанник?) и техники невозможна реализация педагогических технологий.  «В практической педагогической деятельности понятие технологии возникает тогда, когда педагог хочет рассказать коллеге о том, что делал, когда хочет научить его тому, что делал» [2, С. 9]. Применение различных технологий предполагает развитие в детях самой важной потребности – потребность в творчестве. А.В.Зусман и Б.Л.Злотин определяют ряд основных условий, делающих труд творческим:

    • Ø наличие неопределенности или проблемы, для устранения которой нет известных (хотя бы данному человеку) средств;
    • Ø свободный характер труда, без постоянных указаний «под руку», с возможностью самому выбирать время, последовательность, приемы работы и т.п.;
    • Ø зависимость результатов во многом от конкретного человека. Его опыта, интуиции, воли и т.п.;
    • Ø возможность соревноваться с кем-то / с самим собой, повышать свои успехи.

    Развитие потребности, «вкуса к творчеству» (Г.С.Альтшуллер) является одной из основных целей ТРИЗ-педагогики. И главным фактором новой технологии выделяется процесс «управления мышлением в процессе решения задачи (гашение психологической инерции, форсирование воображения, четкое выполнение определенной последовательности умственных действий)» [3, С. 5].

    Как мы отмечали ранее, прежде чем учить чему-то школьников, учитель обязан сам хорошо ориентироваться в обучающих методах, приемах, технологиях. В группе педагогов мы провели занятие, которое в активной форме с использованием технологии «заметки на полях» позволило освоить один из видов деструктивного поведения учащихся. Освоив эту технологию, учитель может применять ее при изучении со школьниками наиболее трудных тем.

    В самом начале урока на доске предлагается выписать ключевые понятия, которые учителя связывают с предлагаемой им темой. В данном случае это один из видов деструктивного поведения – избегание неудачи.

    Предложите педагогам вспомнить все варианты, которые у них возникают в связи с этим понятием: определения, отдельные слова. Пусть это будут даже самые нелепые на первый взгляд определения и понятия, казалось бы, не имеющие никакого отношения к такому типу поведения. Чем больше будет вариантов, тем легче будет потом работать.

    Все, что будут предлагать педагоги, записывайте на доске под соответствующими понятиями.

    Заготовьте заранее текст (1 лист на двоих) и после этапа «мозгового штурма» предложите поработать с ним в парах.

    Инструкция: прочитайте текст и отметьте соответствующими значками:

    «– » – я  этого не знал;

    «+» – я это знаю;

    «?» – эта позиция вызывает у меня сомнения;

    «!» – мысль, которую мне следует запомнить.

    Отработайте текст так, чтобы в каждом предложении не было двусмысленности, и оно не требовало дополнительных объяснений.

    Вариант текста. Активная форма поведения:

    Единственный вид активного ИН – поведения – это припадок в ситуации полного отчаяния. Внешне он напоминает обычный приступ гнева: ученики младших классов кричат, плачут и брыкаются; старшеклассники бормочут ругательства. Это взрыв, чтобы спрятаться от очевидной или возможной неудачи.

    Пассивная форма:

    1. Откладывание на потом.

    Некоторые ученики – особенно имеющие способности – используют именно этот прием для избегания неудачи. «Я смог бы. Если бы захотел приложить достаточно усилий».

    1. Не доведение дела до конца.

    Неспособность закончить начатое дело до конца – это другой вариант пассивного поведения, направленного на избегание неудачи. Начинание, которое никогда не будет закончено, не может быть оценено.

    Далее отмечаем временную неспособность при демонстрации такого поведения, официальные медицинские диагнозы и особое внимание уделяем сильным сторонам поведения, направленного на избегание неудачи и стратегии поведения учителя. Наш первый шаг – помочь детям стать самостоятельными в деятельности учения – ведущей деятельности. Приводим примеры техники педагогического воздействия:

    1. Изменить методы обучения – использование конкретного материала и компьютерного обучения; учить за один шаг чему-то одному.
    2. Ввести дополнительные методы обучения.
    3. Готовьте специальные программы для обучения отстающих – иные, чем для всего класса; установите причины отставания с помощью специальной диагностики: уровень интеллектуального развития, дефект каких-то органов.
    4. Учите позитивно рассказывать о том, что ты делаешь.
    5. Делайте ошибки нормальным и нужным явлением.
    6. Формируйте веру в успех.
    7. Концентрируйте внимание учеников на прошлых успехах и т.п.

    Далее раздайте каждому педагогу чистый лист бумаги и предложите проделать следующую работу: «Заполните таблицу; вписывайте только отдельные понятия, которые являются ключевыми для каждой графы:

     

    +

    ?

    !

     

    Теперь вернитесь к записям на доске. Вычеркните все вместе то, что не имеет никакого отношения к понятиям, допишите то, чего не было сказано при «мозговом штурме» на первом этапе работы».

    После подобного занятия у педагогов и у детей надолго в памяти зафиксируются сложные моменты изучаемой темы. При таком виде деятельности создаются условия, обеспечивающие эффективность использования предлагаемой педагогической технологии. Среди таких условий называют следующие:

    • Ø высокий уровень владения педагогом педагогической техники;
    • Ø систематичность использования;
    • Ø достаточно полное представление об используемой технологии;
    • Ø взаимодействие учителя и ученика;
    • Ø позитивная оценка со стороны учителя (каждое мнение ценно и достойно внимания);
    • Ø рефлексия реализованной педагогической технологии [2].

    Примечания:

     

    1. Абрамова Т.В. Педагогическая система формирования познавательной самостоятельности школьников как средство актуализации знаний. Диссер. …к.пед.н. Саратов, 2003.

    2. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов. Минск, 2001.

    3. Новые ценности образования: ТРИЗ – педагогика. 2003, выпуск 1 (12).

    4. Роджерс К. Вопросы, которые бы я себе задал, если бы был учителем // Семья и школа, 1987. № 10.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Метод каталог как технология активизации учащихся на уроке литературы

    О.В. Пустовая

    СТЖТ, г. Саратов

    Метод каталог как технология активизации

    учащихся  на уроке литературы

     

    Ежедневно каждый думающий, творящий педагог постоянно ставит перед собой вопросы: как провести эффективно проблемный урок, как обеспечить в ходе занятия развитие творческих способностей воспитанников, как стимулировать их интерес к ученому предмету, как привлечь и удержать внимание учащихся? Поэтому  учитель ежедневно использует различные приемы, способы, методы, для того, чтобы активизировать мышление учащихся в образовательном процессе. Ведь  не случайно считается, что «исходной предпосылкой для развития мышления является активность индивида» [1, С. 69].

    Цель работы – рассмотреть возможности метода каталога как педагогической технологии активизации учащихся в образовательном процессе (на примере изучения литературы). Были определены следующие задачи:

    1. провести теоретический анализ педагогических технологий;
    2. рассмотреть теоретическую основу метода каталога как одного из способов активизации учащихся в образовательном процессе и развития их мышления;
    3. апробировать метод каталога для решения поставленной задачи: определение основных причин трагедии «великого перелома» в романе М.Шолохова «Поднятая целина».

    Педагогическую  технологию мы понимаем как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически  обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели [2]. И хотя педагогическая технология – относительно новое понятие педагогической науки, уже определились различные классификации.  Г.К.Селевко выделяет следующие типы педагогических технологий: по уровню применения, по философской основе, по ведущему фактору психического развития, по научной концепции, по ориентации на личностные структуры, по типу организации и управления познавательной деятельностью, по характеру содержания и структуры, по организационным формам, по подходу к ученику, по направленности модернизации существующей традиционной системы, по категории обучающихся.

    Интересна, в контексте тематики нашей работы, классификация педагогических технологий по учебно-воспитательному и учебно-познавательному признакам. К первому признаку относятся мотивационные, деятельные технологии; ко второму – продуктивно-развивающие. Учебный процесс, построенный на основе продуктивно-развивающего обучения, полностью ориентирован на активность и самодеятельность учащегося, на приобретение им новых знаний, их переработку. «Задача педагога заключается в разработке средств и создание условий обучения, при которых ученик может раскрыть свои учебно-познавательные возможности и с максимальной активностью продвинуться в усвоении программного материала» [3, С. 14]. Мотивационные технологии позволяют осуществлять:

    • Ø оптимальное педагогическое общение;
    • Ø создание интереса и занимательности в содержании учебного материала и методике обучения;
    • Ø социализацию личности;
    • Ø педагогическую поддержку учащихся;
    • Ø показ важности учебного материала для использования его на практике.

    По нашему мнению, уникальность и инструментальность метода каталога, как педагогической технологии, заключается в том, что он дает возможность реализовать все перечисленные компоненты, это и обусловило наш выбор.

    Метод каталога (автор Ф.Кунце, Германия, 1926 г.)  –  отдельный прием интенсификации инженерного творчества, адаптированный к современной дидактике [4, 5], можно использовать для решения целого ряда задач в профессиональной деятельности педагога. Здесь представляется необходимым напомнить минимальный алгоритм самого метода:

    1. Определить основную задачу (систему), которую необходимо решить (или совершенствовать).

    2. Выбрать случайную систему, которая не связана с задачей.

    3. Определить подсистемные признаки (определения) случайной системы.

    4. Объединить определения от случайной системы с основной задачей (системой).

    5. Полученные словосочетания рассматривать по ассоциативным принципам, основанным на воображении для создания необычных образов, активизирующих мышление, найти в переборе вариантов ответ [5, С. 94].

    С целью создания условно-реального образовательного пространства, воспроизведем некоторые фрагменты урока и раскроем функциональные возможности этого метода.

    Тема урока литературы: «Трагедия «великого перелома» по произведению М.Шолохова «Поднятая целина».

    Поставили задачу: определить причины трагедии «великого перелома» в романе М.Шолохова «Поднятая целина».

    Определили случайный объект – дом. Это предложили сами учащиеся.

    Подобрали определения к слову «дом». И отвечаем на вопрос: «Какой он, дом?». Варианты ответов, которые были предложены учащимися:  большой, старый, красивый, уродливый, теплый, новый, огромный, многоэтажный, разваливающийся.

    Было предложено учащимся направить определения от случайного объекта на характеристику Гремячего Лога: «Гремячий Лог большой, старый, красивый, уродливый, теплый, новый, огромный, многоэтажный, разваливающийся. Теперь попробуем доказать, что эти словосочетания действительно характеризуют особенности Гремящего Лога, опираясь на собственные ассоциации». Предложения ребят:

    • Ø большой – много домов, людей;
    • Ø старый – много лет в нем живут люди;
    • Ø красивый – роман начинается с описания вишневых садов, которые издают очень приятный запах;
    • Ø уродливый – есть неравенства (кулаки – бедняки);
    • Ø теплый – есть любовь;
    • Ø новый – перестраивают в колхоз;
    • Ø огромный – не только много домов и людей, но и жизнь очень богатая;
    • Ø многоэтажный – бедняк, середняк, кулак;
    • Ø разваливающийся – село распадается.

    Введение случайного объекта, который «спровоцировал» развитие ассоциативных образов и размышлений, стало неожиданностью для учащихся. Это удивление позволило им самим сравнивать, осознавать, понимать, искать доказательства и делать выводы.

    В процессе педагогического наблюдения констатировали, что, подбирая определения к случайному объекту, у учащихся развивалась наблюдательность, способность наиболее полно подмечать, выделять в рассматриваемом объекте существенные признаки. Пытаясь доказать состоятельность новых словосочетаний, учащиеся вырабатывали способность к абстрактному мышлению, конкретнее пользоваться приемом анализа и сравнения. Ребята активно участвовали в работе, так как шел диалог между преподавателем и учеником, учеником – учеником, т.е. общение и взаимодействие на уроке превратилось в «созидательный» полилог.

    Данный вариант активации учащихся в учебном процессе позволяет эффективнее реализовывать межпредметную связь (литература – русский язык). Находя определения дому, были обыграны части речи. Так как среди подобранных определений были: прилагательные (большой, старый, красивый, уродливый, теплый, новый, огромный, многоэтажный); причастие (развалившийся); есть синонимы (большой, огромный) с разными стилистическими оттенками и антонимы (старый – новый, красивый – уродливый).

    В качестве развертывания процесса обсуждения темы урока, не снижая уже достигнутой активности ребят, учитель, опираясь на найденное ребятами слово «новый», предложил поискать «новое случайное слово, которое бы помогло бы нам в дальнейшей работе». Это стало своеобразным мостиком от одного случайного объекта к другому. При этом можно отметить, что в данной форме проведения урока – форме  диалога / полилога, с применением технологии сотрудничества, преподаватель и учащиеся равны, поэтому процесс поиска определений шел совместно.

    Учитель поставил новую задачу: «Попробуем перестроить Гремячий Лог, как перестраивают улицу». Выбрали новый объект – улица. Подобрали определения к слову «улица». Варианты: длинная, старая, некрасивая, разваливающаяся, перестраивающаяся. Соединили определения от случайного объекта на характеристику Гремячего Лога: «Гремячий Лог длинный, старый, некрасивый, разваливающийся, перестраивающийся». Данные определения позволили появиться новым ассоциациям, которые способствовали нахождению учащимися  других  характеристик Гремящего Лога.

    В результате постановки новой задачи возникло пока скрытое для учащихся противоречие. Для описания объекта «дом» из 9 – 6 определений (большой, красивый, теплый, новый, огромный, многоэтажный) с положительной семантикой, а для описания объекта «улица» из 5 – 4 определения (старая, некрасива, разваливающаяся, перестраивающаяся) с условно отрицательной семантикой. Из этой позиции стало интересно работать уже всем участникам образовательного процесса:

    – Представим, что мы заказчики перестройки. Нам необходимо постараться предусмотреть все, чтобы получить положительный результат. С чего начнем?

    – Все дома сломать (1 вариант).

    – Какие-то дома оставить, какие-то переделаем, какие-то отреставрируем (2 вариант).

    Для решения поставленной задачи по роману М.Шолохова «Поднятая целина»: в чем заключается трагедия «великого перелома»? – предпочтительнее 2 вариант. Поэтому преподаватель, не озвучивая причин выбора, оставил именно его для коллективного обсуждения: «Я предлагаю рассмотреть сначала 2 вариант, а затем (при наличии временного ресурса в конце урока) рассмотрим 1 вариант». В данном случае не ущемлялись интересы участников работы, так как было предложено рассмотреть оба варианта (1 вариант в последствии рассматривался как сравнение со 2). Таким образом была создана ситуация успеха в обучении, так как каждый учащийся мог предложить свой вариант для разрешения  проблемы. Выполнялся принцип свободы выбора, который  побуждал учащихся к высказыванию оригинальных идей.

    Учащиеся стали отвечать на вопрос-подсказку: «С чего начнем?». И начали сразу с перестройки, но они не назначили руководителей, бригадиров, рабочих, поэтому преподаватель обратил их внимание на это. Выбрав 2 вариант перестройки: какие-то дома оставить, какие-то дома переделать полностью, какие-то дома отреставрировать, необходимо было найти ответ еще на один вопрос: «Как вы думаете: все ли будут согласны с перестройкой улицы или нет, и почему?».

    Началось рассуждение, где учащиеся высказывали свою точку зрения. В результате все вместе пришли к выводу, что обязательно появится группа людей, которая будет против перестройки, потому что им нравится, то, что есть, они не неуверенны в правильности этой перестройки.

    На доске появилась схема-подсказка:

    Заказчик

    Начальник строительства

    Бригадиры

    Рабочие

    1. Хорошие дома – оставить
    2. Средние дома – сделать косметический ремонт
    3. Плохие дома – снести

    Следующим этапом работы стал перенос случайного объекта с его характеристиками на задачу:

    – Попробуем на основе перестройки улицы перестроить Гремячий Лог в колхоз по уже намеченному плану. Заказчик – правительство. Начальник – Давыдов. Бригадиры – Нагульнов, Разметнов.

    – Как проводим перестройку?

    – Хорошие хозяйства, где находятся кулаки, отбираются в колхоз, а кулаков выгоняют.

    – Пригодные, где живут середняки, хозяйство отбирают в колхоз, а середняков оставляют без изменения.

    – Плохие хозяйства, где живут бедняки, оставляют без изменения.

    Рядом с нарисованной на доске схемой появилась другая:

    Заказчик – Правительство

    Начальник строительства – Давыдов

    Бригадиры – Нагульнов, Разметнов

    Рабочие – середняки, бедняки

    1. Хорошие дома – оставить
    2. Средние дома – сделать косметический ремонт

    3. Плохие дома – снести

    1. Разрушить

     

     

    2. Перестроить

     

    3. Оставить без изменения

    При сравнении вариантов перестройки учащимися самостоятельно был сделан вывод: нарушена логика в создании колхоза. И эта первая причина трагедии «великого перелома».

    Дальнейший ход урока, опирающийся на диалог и полилог, позволил учащимся подробно рассмотреть процесс раскулачивания, особенности организации самого колхоза и варианты возможного вступления в него. Постепенно выстраивались пункты, обозначающие основные причины трагедии «великого перелома»: несовершенство самой идеи коллективизации; отсутствие личной заинтересованности в этой новации; реализация отношения: «все общее, значит ничье»; перегибы в организации колхоза; плохое его руководство; явно не был учтен фактор личности. При этом учащиеся выстраивали пункты по степени важности самостоятельно.

    Таким образом, сравнение случайно взятого объекта из реальной жизни, понятного учащемуся, помогло всем участникам образовательного процесса, опираясь, с одной стороны на ассоциативный ряд, с другой стороны на логику рассуждений, разобраться и понять те проблемы, которые возникли в далекие 30-е годы ХХ века.

    По итогам проведенной работы можно сделать следующие предварительные выводы:

    1. Метод каталога применим для активизации учащихся в учебном процессе для решения поставленной задачи (проблемы).

    2. Метод каталога способствует созданию: атмосферы сотрудничества и заинтересованности всех учащихся; ситуации успеха в обучении, когда каждый учащийся может предложить свой вариант в решении проблемы и доказать именно его (выполняется принцип свободы выбора). Обучение осуществляется в диалоговой форме обучения, что помогает учащимся лучше понять и запомнить материал.

    3. Используя этот метод, можно поэтапно создать проблемную ситуацию (дом – Гремячий Лог; перестройка – создание колхоза). Метод позволяет активизировать не только процесс обучения,  но и процесс мышления.  Мышление начинается тогда, когда возникает проблемная ситуация. А проблема, в виде задачи-сравнения ставится сразу: дать характеристику случайному объекту, перенести определения со случайного объекта на основную проблему, что отвечает современной педагогической технологии проблемно – обучающего обучения. Проблемная задача не имеет стандартного решения по образцу. Существует проблемный вопрос: «С чего начать?», который имеет скрытое противоречие.

    4. Учащиеся самостоятельно мыслят, принимая активное участие в работе. Атмосфера открытости побуждает учащихся к высказыванию оригинальных идей. Развивается способность к абстрактному мышлению, то есть анализировать, сравнивать, обобщать. Развивается устная речь учащихся.

    5. Структура урока становиться гибкой и динамичной, что предусматривает изменение его хода в зависимости от условий. Урок проходит в общении с учащимися в  СО-деятельности.

    6. Обеспечивает как развитие творческих способностей участников образовательного процесса, как учащихся, так и самого учителя, который при этом получает внутреннюю удовлетворенность.

    7. Метод каталога способствует реализации основных принципов педагогической техники: свободы, открытости, деятельности, обратной связи, идеальности (в конце урока вся тема сворачивается к схеме).

     

    Примечания:

    1. Ренан А.А., Бородовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2004. С. 69.

    2. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. Т. 2. С. 126.

    3. Карсонов В.А., Фаизова В.К. Современные педагогические технологии в вопросах и ответах. Методическое пособие. Саратов, 2004.

    4. Ширяева В.А. Активизация мышления в образовательном процессе  // Школьные технологии. 2003. №6. С. 194-199.

    5. Ширяева В.А. Психолого-педагогические особенности использования метода каталога в процессе обучения // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч. Ч.2 / Акад. повыш. квалиф. и перепод. раб. обр.;  Челяб. гос. пед. ун-т;  Южно-Уральск. гос. ун-т;  Ин-т доп. проф. образ. пед. раб.. Отв.ред. Д.Ф.Ильясов. Москва-Челябинск: Образование, 2003.  С. 94-97.

     

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники