Рубрики

Открыть все | Закрыть все

Управление

Свежие комментарии

    Сборник 2004 Теория

    ТРИЗ-педагогика в комплексном решении проблем доппрофессионального образования

    ПОГРЕБНАЯ Т.В.,

    СИДОРКИНА О.В.,

    КОЗЛОВ А.В.

    г. Красноярск,

    Красноярский краевой

    Институт ПК РО,

    СШ № 82,

    Красноярский

    государственный технический университет

     

    ТРИЗ-ПЕДАГОГИКА В КОМПЛЕКСНОМ РЕШЕНИИ

    ПРОБЛЕМ ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

     

    В настоящее время достаточно общепризнанной целью ТРИЗ-педагогики считается воспитание творческой личности, подготовленной к стабильному решению нестандартных задач в различных областях человеческой деятельности [1]. В этом отношении ТРИЗ-педагогика полностью соответствует задачам современного образования по формированию творческих, созидательных способностей личности, в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и Концепцией модернизации Российского образования.

    Необходимо отметить, что если для выполнения традиционных задач образования (формирование знаний, умений, навыков и т.п.) существуют отлаженные многими десятилетиями (хотя и несовершенные, находящиеся на 3-м этапе S-образной кривой развития) нормативные, организационные, управленческие, информационные, методические и другие механизмы, то для выполнения названных выше инновационных задач образования такие механизмы только создаются, а ТРИЗ-педагогика, по-нашему мнению, может стать их конструктивной основой.

    Отсутствие нормативных механизмов часто приводит к сложностям внедрения ТРИЗ-педагогики. Специалисты органов управления образованием, не находя в составе действующих нормативов такие показатели качества образования, которые характеризуют формирование творческих и созидательных способностей личности, нередко считают затраты на внедрение ТРИЗ-педагогики (повышение квалификации педагогических кадров, издание учебно-методической литературы и др.) ненужными. Если, например, для ВУЗа количество изобретений, сделанных студентами, считается одним из важнейших показателей, существенно влияющих на его рейтинг, то для школы, как ни парадоксально, в соответствии с действующими нормативами, количество изобретений, сделанных учащимися, никакого значения не имеет. Для самих учащихся оказываются гораздо более важными победы на олимпиадах (для чего в ТРИЗ-педагогике, на современном этапе её развития, пока не созданы соответствующие методы), чем победы на научных конференциях (чему современная ТРИЗ-педагогика существенно способствует), так как по итогам олимпиад можно получить право льготного поступления в ВУЗ, а по итогам конференций – обычно нет.

    Названная ситуация сейчас начинает улучшаться благодаря усилиям Российской научно-социальной программы для молодёжи и школьников     «Шаг    в      будущее».   Уже  несколько лет  МГТУ  им. Н.Э.Баумана – головной ВУЗ названной программы, а также ряд ВУЗов – региональных представителей этой программы – предоставляют льготы при поступлении абитуриентам, успешно выступившим на Всероссийских и региональных конференциях и выставках. В апреле 2004 г. впервые будет проводиться Всероссийская политехническая олимпиада школьников, решение об организации которой также было принято Министерством образования в результате активной работы программы «Шаг в будущее». К участию в олимпиаде допускаются обучающиеся в общеобразовательных учреждениях, которые представили апробированную научно-исследовательскую работу (технический проект), получивший положительную экспертную оценку в соответствии с требованиями, установленными оргкомитетом политехнической олимпиады, а на заключительном этапе олимпиады, во втором (практическом) туре, проводится конкурсное сравнение (оценка) творческих проектов.

    Однако предстоит приложить ещё много усилий для того, чтобы другие (кроме выступлений в политехнических олимпиадах) показатели качества, характеризующие формирование творческих и созидательных способностей личности, вошли в число нормативных в допрофессиональном образовании.

    Таким образом, налицо проблемная ситуация, так как она касается ТРИЗ-педагогики и её основы – теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), то логичным является рефлексивное применение теории для разрешения возникшей ситуации.

    Такое решение в настоящее время найдено на основе использования дополнительных полезных функций системы ТРИЗ-педагогика.

    По мере развития ТРИЗ-педагогики существенно расширяются её дополнительные полезные функции, состоящие в комплексном решении ряда таких проблем образования, для которых существуют соответствующие нормативные или, по крайней мере, общепризнанные показатели качества. Важно то, что эти проблемы ТРИЗ-педагогика решает именно в комплексе, в то время как другие инновационные системы – по отдельности.

    В развитии ТРИЗ-педагогики авторы выделяют пять этапов, считая при этом, что с началом каждого нового этапа предыдущие этапы не заканчиваются:

    1-й этап: ТРИЗ в клубах и кружках технического творчества.  Это применение ТРИЗ в образовании ещё не являлось собственно ТРИЗ-педагогикой. Хотя оно дало импульс дальнейшему вхождению теории в образование в виде системы ТРИЗ-педагогика. Уже несколько десятков лет инженеры, изучавшие ТРИЗ на курсах, предназначенных специально для них, приходят в школы и учреждения дополнительного образования, для того, чтобы проводить внеклассные занятия по техническому творчеству. На таких занятиях дети создают идеи новых, ещё не существующих, самолётов, космических кораблей, судов, автомобилей, машин и механизмов, а затем изготавливают их модели. Такие модели часто побеждают на различных конкурсах и выставках, в том числе Российских и Международных. По этим идеям подаются заявки на изобретения и выдаются патенты.

    В наше время, с развитием применений ТРИЗ в нетехнических областях, это направление расширилось на самые различные виды внеклассных занятий, в том числе на научное и художественное творчество. С приходом ТРИЗ, любые виды внеклассных занятий становятся научным творчеством, так как на них учащимися создаются новые идеи, которые не только можно, но и нужно публиковать, представлять на научных конференциях и выставках школьников, патентовать. Актуальность этого направления возрастает в связи с задачами, поставленными Правительством Российской Федерации по формированию будущего интеллектуального потенциала страны. Поэтому ТРИЗ получает всё большее признание и распространение в Российской научно-социальной программе для молодёжи и школьников «Шаг в будущее», которая, согласно Постановлению Правительства Российской Федерации, является составной частью кадрового обеспечения отечественной науки. А так как ТРИЗ теперь пришла и на урочные занятия, то получается системный эффект, когда идеи, создаваемые учащимися на уроках, воплощаются ими на внеклассных занятиях.

    Так как ТРИЗ стала преподаваться в некоторых институтах и университетах, которые таким образом стремятся выполнить задачу подготовки специалистов с повышенным творческим потенциалом, поставленную перед ними Министерством образования и диктуемую самой жизнью, то многие ВУЗы дают преимущество при зачислении на ряд специальностей, при прочих равных условиях, тем абитуриентам, которые до окончания школы добивались успехов на научных конференциях учащихся, тем, чьи научные работы выполнены на основе ТРИЗ, кто имеет заявки и патенты на изобретения.

    2-й этап: ТРИЗ как предмет в школах, лицеях, гимназиях. С начала 90-х гг. в стране стали создаваться лицеи и гимназии, увеличивалось количество специализированных классов, ориентированных на поступление их выпускников в ВУЗы. Поэтому в ряде таких специализированных классов лицеев, гимназий, школ, ТРИЗ стала преподаваться как предмет, за счёт школьного компонента базисного учебного плана, а в некоторых случаях как платная дополнительная образовательная услуга. В Красноярске, где работают авторы, преподавание ТРИЗ (а для младших классов – развитие творческого воображения (РТВ)), как предмета, началось в 1990 г. в лицее № 142 (теперь – Муниципальный лицей № 1). Для проведения уроков по ТРИЗ приглашались специалисты из ВУЗов и других организаций.

    Результат такого изучения ТРИЗ аналогичен результатам во внешкольных и внеклассных кружках и студиях. Многие ученики стали авторами научных работ, победителями и призёрами Всероссийских молодёжных научных конференций и выставок, авторами изобретений.

    В то же время, такое применение ТРИЗ в школе не могло полностью решить задачу формирования творческих личностей учащихся. Большинство школ не могут ввести предмет «ТРИЗ» из-за отсутствия средств на оплату школьного компонента базисного учебного плана, а также из-за отсутствия достаточного количества специалистов, которых можно было бы пригласить для проведения уроков.

    В тех учебных заведениях, где всё же преподавалась теория, выявился эффект, который «подсказывал» пути дальнейшего распространения этой науки в школе. Ученики, изучавшие ТРИЗ, стали высказывать претензии учителям других предметов, в том, что они применяют устаревшие репродуктивные методы обучения, а нужно развивать творческие способности. Таким образом, перед учителями других предметов встала задача преподавать так, чтобы, изучая их предметы, ученики одновременно учились творчеству на основе ТРИЗ.

    3-й этап: ТРИЗ в решении творческих задач на уроках по различным предметам.

    ТРИЗ не могла войти в другие предметы в качестве содержания. Но она вошла в них в качестве метода обучения. ТРИЗ-педагогика, в полном смысле этого слова, началась с решения творческих задач на уроках по различным предметам. Это – локально проблемные задачи (т.е. решение их известно человечеству, но неизвестно ученикам), требующие для своего решения применения ТРИЗ и тех знаний, которые изучаются по программе соответствующего предмета. Постановка задачи может выходить за пределы изучаемого предмета, но решение состоит в применении тех знаний, которые предусмотрены программой этого предмета. Работа по составлению наборов таких задач требует времени и создания коллективов разработчиков. К настоящему времени больше всего в этом направлении сделано в области биологии, опубликованы два сборника [2, 3], ряд задач размещён в Internet (сайт http://www.trizland.ru и др.).

    Использование в образовании творческих задач позволило начать процесс «оТРИЗвления» занятий, действительно массового применения ТРИЗ в школе: ведь теперь стали подключаться не только специалисты по ТРИЗ «со стороны», но и сами учителя. В то же время, этот метод охватывал не весь урок (за исключением, может быть, отдельных уроков, полностью посвящённых творческим задачам). Использование изучаемого нового материала только как «фонда эффектов» для решения творческих задач во многом сохраняло репродуктивный характер усвоения знаний, предусмотренных программой.

    4-й этап: ТРИЗ в изучении нового материала.

    Ряд идей, положивших начало этому этапу, был высказан и изложен В.А.Бухваловым и Ю.С.Мурашковским в их книге «Изобретаем черепаху» [4], авторами некоторых задач [2, 3] и на сайте http://www.trizland.ru, а также, применительно к обучению в ВУЗах, известным учёным-радиотехником Н.Т.Петровичем. Названные идеи были обобщены, систематизированы и развиты в лаборатории ТРИЗ-педагогики Красноярского краевого ИПК РО. В настоящее время на основе этих идей, применительно к изучению математики, опубликована статья [5]. Готовятся более подробные публикации.

    На 4-м этапе развития ТРИЗ-педагогики стало возможным сквозное обучение на основе ТРИЗ на всех этапах уроков по любым предметам и внеклассных занятий по любой тематике. Учащиеся используют материал любого предмета или внеклассного занятия для изучения ТРИЗ, и используют теорию для лучшего понимания и усвоения содержания предмета. При этом, если в данном учебном заведении нет возможности ввести специальные уроки ТРИЗ, то теорию изучается одновременно с другими предметами, на уроках по этим предметам.

    В лаборатории ТРИЗ-педагогики Красноярского краевого ИПК РО организована система курсового обучения, проходя которое, педагоги-слушатели изучают ТРИЗ, РТВ и собственно основы ТРИЗ-педагогики. Выполняя учебные задания, слушатели делают собственные разработки, в основном на основе методов 4-го этапа. Таким образом, они одновременно вносят авторский вклад в развитие ТРИЗ-педагогики.

    4-й этап развития ТРИЗ-педагогики стал плодотворным для достижения цели, поставленной Российской программой «Шаг в будущее»: создания и развития системы обучения через научную деятельность. По сути, каждый урок становится научным исследованием. На таких уроках у учащихся могут рождаться новые научные идеи, продолжая затем развиваться на внеклассных занятиях. В результате создаются научные работы и изобретения.

    На 4-м этапе применение ТРИЗ в качестве метода изучения нового материала позволило сделать вывод о том, что законы и методы прикладной диалектики (ТРИЗ) являются той самой универсальной надпредметной составляющей, о необходимости формирования которой у учащихся всё чаще говорится на педагогических конференциях и симпозиумах, всё чаще пишется в документах по развитию образования. Если же, наряду с применением системы ТРИЗ-педагогика в различных предметах, в данной школе, лицее, гимназии преподаётся ТРИЗ как предмет, то он становится метапредметом, формирующим у учащихся наиболее общие закономерности мышления, существенно помогающие не только при изучении остальных предметов, но и во внеклассной работе, и, главное, во всей будущей жизни.

    5-й этап: ТРИЗ в решении актуальных задач развития образования. Систематические разработки в этом направлении ведутся в лаборатории ТРИЗ-педагогики Красноярского краевого ИПК РО. Этому способствует именно то обстоятельство, что названная лаборатория создана в государственном учреждении системы повышения квалификации педагогических кадров, поэтому призвана, как и другие инновационные лаборатории, активно участвовать в развитии образования, решении его актуальных проблем.

    Педагогические системы – это часть нашего мира, часть антропогенного мира. В своём развитии они также преодолевают противоречия, и преодолевают их теми же методами (пусть и найденными стихийно или по интуиции), которые содержатся в ТРИЗ. Следовательно, если применять теорию  при развитии педагогических систем не стихийно, а осознанно, то это позволит быстрее и эффективнее решать проблемы развития образования.

    Рассмотрим, какие методы, известные ныне в ТРИЗ, были применены при создании некоторых из известных педагогических систем.

    Создание группового способа обучения (известного также, как классно-урочная система) Я.А.Коменским. Развивающаяся экономика в то время требовала гораздо больше квалифицированных работников, чем мог обеспечить индивидуальный способ обучения. Противоречие: «С увеличением количества обучающихся неизбежно растут затраты на обучение» было преодолено на основе принципа объединения и закона перехода в полисистему.

    Развивающее обучение (Эльконина-Давыдова), в условиях лавинообразного нарастания знаний, сделало шаг в преодолении противоречия: «С увеличением объёма знаний у ученика неизбежно растут его нервные и физические перегрузки, а также увеличивается срок обучения». Применены закон повышения степени идеальности и закон перехода в надсистему: уменьшен объём знаний, необходимых ученику, за счёт повышения общности (надсистемности) этих знаний. Применены также закон повышения динамичности и управляемости и принцип динамичности: конкретные правила деятельности выводятся учеником из изученных общих правил с помощью теоретического мышления.

    Коллективный способ обучения (КСО) преодолел противоречие: «С увеличением объёма изучаемых знаний неизбежно снижаются коммуникативные способности учащихся, так как не остаётся времени на их развитие». Применены: закон перехода в бисистему (стандарт 3.1.1): работа в парах, закон повышения динамичности и управляемости и принцип динамичности: пары сменного состава. Развитие КСО продолжается путём использования принципа местного качества: формирование разновозрастных коллективов. Выдвинутый профессором В.К.Дьяченко принцип непрерывной и безотлагательной передачи знаний является выражением закона сквозного прохождения энергии и информации через систему.

    Индивидуально-ориентированный способ обучения (ИОСО) преодолел противоречие: «С увеличением требований к качеству знаний неизбежно уменьшается успешность в обучении и возникают стрессовые ситуации у учащихся, которые не имеют интереса к глубокому изучению отдельных предметов». Использованы: принципы дробления и местного качества (учебный процесс раздроблён на разные индивидуальные траектории), закон согласования-рассогласования (индивидуальные образовательные траектории направленно рассогласованы между собой, но за счёт этого более согласованы с учащимися).

    Ряд инновационных систем в той или иной форме используют проблемное обучение: метод проектов, способ диалектического обучения, система «Экология и диалектика» и др. Постановка перед учащимися проблем мотивирует их на учение. Здесь использованы: закон согласования-рассогласования (психика человека, его подсознание не могут не использовать факта диалектичности нашего мира, поэтому ситуации проблемы, противоречия, согласованы с психикой учащихся), и стандарт 1.1.1. «Достройка веполя» (между веществом 1 – учителем и веществом 2 – учеником – вводится мотивирующее поле в виде учебной проблемной ситуации).

    ТРИЗ-педагогика позволяет определить пути дальнейшего развития различных инновационных педагогических систем, при этом часто приводя к рефлексивному выводу о целесообразности взаимодействия с ТРИЗ-педагогикой не только на этапе проектирования развития, но и на этапе непосредственного применения в учебном процессе. Например: развивающее обучение (Эльконина-Давыдова) представляет ученикам мир, различные его объекты в развёртке по вертикальной колонке системного оператора (надсистема – система – подсистемы), тогда как мыслительный инструмент ТРИЗ – системный оператор – предусматривает как минимум 9 экранов восприятия, включая аналогичные вертикальные колонки для прошлого и будущего системы. Дополнение до полного системного оператора плюс включение инструментов ТРИЗ в уроки-исследования, позволяющее повысить успешность переоткрытия знаний, позволит дать дальнейший импульс системе развивающего обучения, приблизив её к ТРИЗ-педагогике, о чём сейчас говорят многие специалисты по обеим названным педагогическим системам.

    Коллективный способ обучения (КСО) усовершенствовал организацию учебного процесса, пока оставив без изменений прежнюю репродуктивную методику. По закону согласования же – новой организации учебного процесса должна соответствовать и новая творческая методика, например, ТРИЗ-педагогика. Совместное применение ТРИЗ-педагогики и КСО позволит реализовать провозглашённый В.К.Дьяченко принцип непрерывной и безотлагательной передачи знаний, поскольку новые знания, создаваемые учащимися на уроках, будут безотлагательно сообщаться ими друг другу. Уже не один год наблюдается взаимный интерес специалистов по КСО и по ТРИЗ-педагогике, работы на эту тему публиковались и в «Журнале ТРИЗ».

    Индивидуально-ориентированный способ обучения (ИОСО) в настоящее время предусматривает траектории обучения, различающиеся уровнем усвоения знаний по различным предметам. ТРИЗ-педагогика позволяет добавить в ИОСО образовательные траектории, включающие выполнение учащимися творческих научных работ и изобретений, благодаря применению ТРИЗ.

    Система диалектического обучения (СДО), ранее известная под названием «словесно-логический метод обучения», ставит учащихся в режим частичного (под руководством учителя) переоткрытия знаний на основе диалектики Гегеля. Это хорошо соответствует задаче формирования когнитивной (познавательной) сферы деятельности личности. В то же время, ускоряющиеся темпы развития цивилизации требуют от людей развития креативной (творческой) сферы деятельности. Здесь также – путь взаимодействия,  по нашему мнению, СДО и ТРИЗ-педагогики.

    Система «Экология и диалектика» формирует представление у учащихся о мире, как во многом случайном, неопределённом, имеющем статистические закономерности. Это, несомненно, серьёзный шаг по сравнению с прежде формировавшимся представлением о мире, как о детерминированном, жёстко определённом. В то же время, задача развития креативного мышления требует формирования представления о мире, как развивающемся по определенным законам. Их можно познавать и использовать для ускорения его развития, во избежание застоев в развитии, которые могут иметь и часто имеют серьезные отрицательные последствия. Поставленную задачу, по-нашему мнению, возможно решить во взаимодействии «Экологии и диалектики» и ТРИЗ-педагогики.

    Проектный метод обучения нацеливает учащихся на решение проблемных задач при особой организации этого процесса. Применение ТРИЗ, ТРИЗ-педагогики в проектном методе будут способствовать, по мнению авторов, существенному повышению эффективности выполнения проектов.

    Приведённый анализ можно существенно расширить и распространить на другие инновационные педагогические системы.

    Говоря о педагогическом инновационном процессе в целом, необходимо отметить, что один из законов развития систем, содержащихся в ТРИЗ – закон развёртывания-свертывания – показывает, что вслед за этапом разделения педагогики на множество различных инноваций (развёртывание) неизбежно наступит этап их интеграции (свёртывание, но не в смысле ухудшения, а в смысле совершенствования за счёт совмещения функций). Периоды развёртывания и свёртывания («время разбрасывать камни и время их собирать») чередуются в развитии многих систем: биологических (популяции), социальных (государства) и др. Не исключение и педагогические системы. ТРИЗ-педагогика не только предсказывает процесс интеграции педагогических инноваций, не только ставит соответствующую задачу, но и способствует её решению, в том числе и способами, названными выше.

    В то же время, ТРИЗ-педагогика на 4-м и 5-м этапах развития, сама решает целый ряд актуальных задач современного образования. Например:

    Проблема успешности в обучении решается за счёт того, что учащиеся, решая в ходе учебных заданий проблемные задачи, существенно более мотивированы к получению необходимых им знаний.

    Проблема вовлечённости каждого в учебный процесс также решается за счёт существенно более высокой мотивации к решению проблемных задач, чем к простому усвоению знаний.

    Формирование экономического и экологического мышления обусловливается представлением о развитии систем, как о повышении степени идеальности, т.е. отношения суммы полезных факторов к сумме факторов расплаты, среди которых экономические и экологические факторы играют существенную и часто определяющую роль.

    Формирование гражданского сознания обусловливается нацеленностью ТРИЗ на принципиальное преодоление противоречий (в том числе социальных и межличностных конфликтов), когда выигрывают интересы не одного, а обоих участников конфликта. В этом отношении ТРИЗ-педагогика идёт дальше известной идеи толерантности.

    ТРИЗ-педагогика – это новое слово в работе с одарёнными детьми, так как непосредственно направлена на раскрытие потенциальной одарённости детей и перевод личности учащегося из состояния потенциальной одарённости в состояние актуальной одарённости (в терминологии «Рабочей концепции одарённости», разработанной отечественными психологами по программе «Одарённые дети»).

    Таким образом, даже при отсутствии нормативных механизмов, обеспечивающих выполнение требований формирования творческих и созидательных способностей личности, возможно серьёзное обоснование важности применения ТРИЗ-педагогики перед органами управления образованием.

    Литература

    1. Викентьев И.Л., Гин А.А., Козлов А.В. ТРИЗ-педагогика // Модестов С.Ю. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ОБЖ: Пособие для учителя.  СПб, Изд-во Акцидент, 1998. С. 162-165.

    2. Тимохов В.И. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ТРИЗ: Учеб. пособие. СПб: ТРИЗ-ШАНС, 1996.

    3. Модестов С.Ю. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ОБЖ: Пособие для учителя. СПб, Изд-во Акцидент, 1998.

    4. Бухвалов В.А. Мурашковский Ю.С. Изобретаем черепаху: Как применять ТРИЗ в школьном курсе биологии. Книга для учителей и учащихся. Рига, 1993.

    5. Погребная Т.В., Козлов А.В. ТРИЗ для учителя математики // Технологии творчества. Челябинск, 1999. № 1.

     

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    ТРИЗ для глобального мышления

    Иванова З.И.

    г. Саратов,

    Государственный аграрный университет,

    Институт дополнительного профессионального

    образования СГУ

     

    К ВОПРОСУ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБОСНОВАНИЯ

    НЕОБХОДИМОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

    Теории  решения изобретательских задач

    ДЛЯ РАЗВИТИЯ ГЛОБАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

     

    В современной теории систем обозначены и охарактеризованы различные системообразующие факторы, сущность которых определяется спецификой и содержанием исследуемых систем. Рассмотрим наиболее существенные из них с учётом особенностей процесса развития глобального мышления  обучающихся.

    К числу наиболее важных системообразующих факторов относят результат функционирования системы. «Решающим и единственным фактором, – пишет  в связи с этим П.К.Анохин [1], – является  результат, который, будучи недостаточным, активно влияет на отбор именно тех степеней свободы из компонентов системы, которые при их интегрировании определяют в дальнейшем получение полноценного результата».

    Недостаточность существующего состояния развития глобального мышления для выживания человечества, самосохранения, нормального функционирования, прогрессивного развития заставляет искать новые связи и элементы как внутри  социума, так и вне его, для достижения искомого результата. Развитое глобальное мышление необходимо для снятия опасности ядерного взаимоуничтожения, борьбы с различными эпидемиями, поиска путей предотвращения и ликвидации глобальных космических катастроф, решения экологических проблем на уровне экосистем и биосферы и т. п.

    Осознание недостаточности результатов развития глобального мышления объективно способствует целенаправленной работе по созданию единого образовательного пространства, интеграции национальных образовательных систем на началах возможно более полной совместимости на всех ступенях обучения, воспитания и развития человека. Особое значение при этом имеют воспитательный, гуманитарный, нравственный аспекты образования.

    Достижение творческой зрелости с развитым диалектическим мышлением, в том числе и глобальным, происходит в процессе самоактуализации личности и  обеспечивается высоким уровнем этого процесса. Последняя закономерность выводится из положения о том, что интенсивно самоактуализирующаяся личность полностью реализует все свои способности, весь свой креативный потенциал. Отсюда педагогическая задача – развить присущую человеку потребность реализации личностного потенциала, создать условия, способствующие целенаправленному удовлетворению такой потребности. В условиях её продуктивного удовлетворения и подкрепления усиливается стремление к самосовершенствованию. В свою очередь, самосовершенствование позволяет достигать высокого уровня развития глобального мышления. Предполагается также, что процесс самоактуализации при этом становится следствием и результатом осуществления смысла жизни личности, который, в свою очередь, определяет представление о жизненном пути и влияет на выбор образа жизни как условия самосовершенствования.

    Стремление к результату означает понимание цели (второй системообразующий фактор) процесса развития глобального мышления в обучении в соответствующем аспекте. В сложной иерархии целей всегда существуют некие инварианты, которые объективно способствуют объединению усилий в достижении общих целей, например, борьбы с голодом, ликвидации неграмотности, развитии промышленных технологий, повышении урожайности в сельском хозяйстве, развитии информационных сетей.

    Потребность осознавать себя, окружающий мир – врождённая. Это способ существования и развития любого живого существа. Как известно из общей психологии, познавательному интересу предшествует любопытство, любознательность (неразделенный интерес ко всему окружающему) и, наконец, познавательный интерес, направленный на раскрытие каких-то конкретных явлений, процессов, объектов и пр.

    Границы неведомого влекут всегда. Без выхода за границы знания человек перестаёт быть социальным существом. Незнание – область устремлений, в которых человек моделирует будущее, строит свои жизненные планы, прогнозирует деятельность. В сфере незнания он строит собственный мир, в котором стремится жить. С таким расчётом, что будущее станет лучше настоящего.

    Весьма близкой к цели как системообразующему фактору является идея. В идеях воплощается предвидение будущего состояния тех или иных важных свойств и качеств, присущих процессу развития глобального мышления. Мы придерживаемся идеи необходимости использования ТРИЗ для развития глобального мышления.

    ТРИЗ превращается в технологию анализа и решения проблем, независящую от предметных областей, в которых эти проблемы возникают, хотя и использующую специальные знания этих областей. Использование теории решения изобретательских задач позволяет воспитать активного творца, разумного созидателя с развитым глобальным мышлением.

    В чём же отличие творца от исполнителя? В том, что исполнитель стремится познать как можно больше, а творец – познать то, что ему требуется для решения каких-то познавательно-интеллектуальных проблем.

     Ценностное отношение к знанию диалектически связано с ценностным отношением к незнанию. Но есть незнание как проявление невежества, а есть незнание как способ познания в образовательном процессе.

    Незнание как научно-педагогическая категория имеет несколько содержательных характеристик [2]:

    • · способ осознавать границы знания, так как незнание безгранично;
    • · фактор стимулирования познавательной активности;
    • · способ получения нового знания на основе преобразования старого, то есть способ мысленного конструирования знания;
    • · источник профессиональной рефлексии и самооценки личности;
    • · фактор самореализации личности;
    • · фактор психологической защиты.

    Незнание может быть различных видов: образовательное, научно-исследовательское, духовное, житейско-бытовое, неосведомлённость личности о тех или иных социальных явлениях и тенденциях.

    В ходе экспериментальной работы мы выявили огромный потенциал инструментов и законов ТРИЗ при ликвидации научно-исследовательского незнания, то есть неосведомлённости, во-первых,  о тех или иных сторонах процесса научного исследования, и, во-вторых, о тех или иных социальных явлениях и тенденциях, имеющих определённое отношение к образовательному процессу.

    Условно можно выделить и определённые уровни незнания: неосведомлённость, неведение, полное неведение, искажённое неведение.

    Обучающиеся с первым уровнем незнания нуждаются в серьёзной поддержке, стимулировании осознания границ своего знания. Вторая группа (со вторым уровнем незнания) нуждается в стимулировании осознания границ своего незнания. Третья группа (с третьим уровнем незнания) нуждается в стимулировании осознания не границ, а содержательного объёма знаний. Четвёртая группа (с четвёртым уровнем незнания)  нуждается в стимулировании осознания границ и незнания одновременно.

    Будущее (четвертый системообразующий фактор) влияет на системообразование, как бы рефлексируя настоящее и прошлое. Зачатки будущего существуют в настоящем и существовали в прошлом. Поэтому аппеляция к будущему способствует коррекции тех или иных явлений настоящего. Например, знание демографических тенденций, связанных с ростом населения, урбанизацией, усилением национально-этнической неоднородности и т.п. позволяет принимать упреждающие меры уже сегодня, а глобальность и инвариантность тех или иных демографических проблем, безусловно, требует координации и объединения усилий. Столь же важно предвидение и прогнозирование последствий развития атомных и космических исследований, их влияния на тепловой баланс атмосферы, на климат, уровень радиоактивности и т.п. Иными словами, будущее, так или иначе, заставляет людей предвидеть последствия, сказывающиеся в близкой или далёкой перспективе на жизни их потомков.

    Для решения поставленных задач нас привлекают в ТРИЗ следующие её составляющие: механизмы преобразования проблемы в образ будущего решения; механизмы подавления психологической инерции, препятствующие поиску решений; обширный информационный фонд – концентрированный опыт решения проблем.

    Применение ТРИЗ в обучении позволяет кардинально изменить сам подход к решению проблем, в том числе и глобальных. Лежащие в основе ТРИЗ принципы (объективности законов развития систем; принцип противоречия; принцип конкретности) дают возможность без сплошного перебора вариантов сразу выходить на сильные (преодолевающие противоречия) решения.

    Много лет во многих странах мира накапливается интересный опыт использования ТРИЗ в образовании для развития мышления детей разного возраста. Наш опыт работы по развитию глобального мышления у школьников, студентов и преподавателей в системе повышения квалификации позволяет утверждать о целесообразности использования ТРИЗ в обучении как можно с более раннего возраста.

    Ещё одним важным системообразующим временным фактором является фактор прошлого. Именно прошлое создаёт материальную и духовную базу для системообразования в настоящем и будущем. Оценка прошлого, стремление не повторять ошибок объективно способствует преодолению любых барьеров и устранению недостатков. Это осуществимо, с нашей точки зрения, в том случае, если процесс развития глобального мышления строится на основе изучаемых ТРИЗ общих законов эволюции, общих принципов разрешения противоречий и механизмов решения конкретных практических проблем.

      Литература

     1. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978. С.74.

    2. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. Центр «Академия», 2000. С. 144-145.

    3. Ширяева В.А. Основы сильного мышления: Учеб. пособие. Саратов: ООО Изд-во «Научная книга», 2003. 48 с.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Опережающая педагогика: возможности и результаты

    Меерович М.И.

    г. Одесса,

    Христианский гуманитарно-экономический университет

     «Опережающая педагогика»: возможности и результаты

     Сейчас экономика, как основной потребитель продукта системы образования, заказывает ей не просто высококвалифицированного профессионала, а Личность, которая умеет:

    а) плодотворно работать в коллективе, то есть коммуникативную;

    б) быстро анализировать неожиданные ситуации, выдавать новые идеи и принимать эффективные решения, то есть творческую;

    в) постоянно осваивать новую информацию и уметь её применять в практической деятельности, то есть учиться и переучиваться.

    Экстенсивные методы традиционной системы образования – «Введём новые предметы!» или «Создадим профильные учебные заведения!» – себя исчерпали. Сегодняшний выпускник платит за них неумением применять полученные знания на практике, тем более творчески и в коллективе, и узостью профессионального кругозора.

    Выход из ситуации, которая расценивается как мировой кризис системы образования, возможен только за счёт смены парадигмы методологии преподавания – с репродуктивной на продуктивную, при которой получение знаний в ходе учебного процесса становится не целью, а только материалом для воспитания личности [9]. И обязательными структурными компонентами этого процесса должны быть его психологизация, обеспечивающая развитие личности, эвристичность – для формирования творческих качеств, и педагогизация – научить учиться. Иными словами, эти компоненты должны так «пропитывать» учебный процесс,  так быть в него встроены, чтобы нужные свойства личности формировались сами. Как показала практика, получить такие свойства позволяет «Опережающая педагогика» общая методология на основе ТРИЗ, созданная Лабораторией «ТРИЗ-педагогика Украины». И если применение ТРИЗ при поиске наиболее эффективного решения технических проблем заменяет хаотичный перебор вариантов идей алгоритмическими действиями, при которых операции мышления становятся управляемыми и выполняются осознанно, то ТРИЗ-педагогика дает возможность формировать культуру мышления как осознанный, целенаправленный, управляемый и эффективный процесс мыследеятельности. Действующими инструментами методологии являются генетический анализ,  алгоритм решения проблемных ситуаций (АРПС), комплекс методов развития воображения и др. [1, 2, 3, 5].

    Концепцией «Опережающей педагогики» стала структура развития знаний, повторяющая общий путь развития потребностей в знаниях и разделение наук на естественные, гуманитарные и теоретические, что неизбежно влечёт за собой смену содержания образования [9]. При продуктивной форме учебного процесса ключевой оказывается роль учителя, она заключается в планомерной и целенаправленной организации проблемных ситуаций, которые вынуждают учащегося добывать знания в ходе проведения исследовательской работы (экспериментальной или теоретической), в постановке  задач  перед учащимися и оказании помощи в необходимых случаях.

    Основная сложность внедрения методологии связана с психологическим фактором. Как всякая принципиально новая технология, она требует коренной ломки устоявшихся представлений о ходе и содержании учебного процесса, о взаимоотношениях «учитель-ученик», широкого диапазона собственных знаний, что связано – особенно первое время – с высоким интеллектуальным напряжением и постоянной необходимостью учиться самому. Но экспериментальная работа показала, что те педагоги, которые её освоили, «выросли» очень быстро!

    Результаты первого этапа внедрения методологии в учебный процесс – использования элементов методологии отдельными преподавателями-предметниками (с 1988 г. проведено более 80 семинаров, на которых с методологией ознакомлены порядка 1500 педагогов Украины и России) показали возможность её эффективного применения для повышения учебной мотивации учащихся, системности мышления, их творческого и личностного роста. Аналогичные результаты мы наблюдали на 12 семинарах, проведённых непосредственно с учащимися 5-11 классов [7, 8].

    Наступило время второго этапа, неимоверно более сложного – интегрирование материала базовой программы учебных предметов по естественным и гуманитарным наукам в единый комплекс, для чего нужны новые экспериментальные площадки.

    Пока мы можем с уверенностью представить полтора достоверных результата: один полный – Школа «ЭйдоС» личностно-ориентированного образования (г. Запорожье) – и один частичный.

    Ядром концепции Школы «ЭйдоС» является психологический подход ко всему  учебно-воспитательному процессу: практические психологи конструируют его, отслеживают и корректируют таким образом, чтобы каждый ребёнок достигал своего максимально возможного уровня общего и психического развития. При этом ученик –  «субъект» обучения, то есть равноправный его участник, и усвоение определенного объёма предметных знаний-умений рассматривается не как главная цель обучения, а только как средство раскрытия личностного, интеллектуального и творческого потенциала ребёнка. А коррекция учебно-воспитательного процесса ведётся с учениками, педагогами и (!) родителями.

    Частичным   мы   считаем  результат  эксперимента  в  СШ  №35       г. Одессы.  В 1999-2000 учебном году в 5 «В» классе была экспериментально апробирована разработанная М.А.Глазуновой (Отличником образования Украины, учителем химии высшей категории) авторская программа «Природоведение» для 5 классов. В соответствии с этой программой система общих законов природы рассматривается как потребность человека в знаниях с позиций функционально-системного подхода. Анализ материала о появлении и развитии всех естественных наук системы  «знания» стал той методической базой, на которой происходит создание и освоение обобщенных способов мыследеятельности и умственное развитие учащегося, формирование у него осознанных механизмов мышления (одновременно в 5 «В» классе функционально-системный подход в своих предметах применяли учителя русского, украинского и английского языков). При этом реализовались две цели: образовательная – дать ученику знания, и психологическая – сформировать у ученика навыки системного мышления, научить его мыслить. Основным «продуктом» нового курса стало повышение уровня творческой активности учащихся к процессу получения знаний, интереса  к реальным школьным предметам, а также уровня системного мышления как интегрированного показателя его глубины, широты и оригинальности [2]*.

     «Опережающая педагогика», таким образом, может успешно работать на воспитание творческой  личности и обеспечивать достижение целей современной системы образования. Кроме того, как подтвердила практика, учащиеся экспериментального класса за счёт системного, осознанного и творческого подхода к самому процессу обучения и широты знаний значительно быстрее осваивают материал школьной программы. Исчезают потери времени на многократное механическое повторение – «мать учения». В целом это даёт возможность сократить время на обучение и разгрузить расписание.

    Детальный план внедрения  «Опережающей педагогики» предусматривает подготовку на учебных семинарах преподавателей-предметников и разработку и апробацию (при их самом активном участии) интегрированных программ базовых предметов, на что может уйти 1– 3 года [6]. Ещё 5 – 7 лет уйдёт на то, чтобы отработать эти программы до 12 класса, не прекращая работу их совершенствования, и разрабатывая новое поколение учебников.

    Лаборатория «ТРИЗ-педагогика Украины» к такой работе готова. Выпущен базовый учебник – «Основы культуры мышления» (Москва, Народное образование, 1997), победитель конкурса фонда Сороса в Украине в 1995 г. на альтернативные учебники (номинация «Логика. Развитие мышления»),  и его второе издание, дополненное и расширенное – «Технология творческого мышления» (Москва-Минск, 2000, 2003) [3, 5]. В научной и периодической печати опубликовано более 50 работ… Есть схемы курсов, методики преподавания и диагностики.  Теперь нужны экспериментальные площадки – школы, а еще лучше – педагогический лицей или колледж, тогда будет заложен фундамент решения ещё одной проблемы – подготовки будущих учителей, владеющих «Опережающей педагогикой».

     Литература 

     1. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Вступление в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1986.  224с.

    2. Глазунова М.А., Меерович М.И., Шрагина Л.И. Развитие личности в системе образования // Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ. Челябинск, 2002, С. 44-50.

    3. Меерович М.И.,  Шрагина Л.И.  Основы  культуры  мышления // Школьные технологии. 1997. N5. 200 c.

    4. Меерович М.И. Украинская система образования: «Прошу сократить срок…» // Зеркало недели. 29 мая 1999 г.

    5. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления.  Библиотека практической психологии. Мн.: ХАРВЕСТ; М.: АСТ. 2000. 430 с.

    6. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Программа подготовки и переподготовки педагогов для освоения методологии «Формирование культуры мышления в учебном процессе» // Педагогика XXI века, Одесса. 2000. С. 65-67.

    7. Шрагина Л.И. Интеллектуальный тренинг с учащимися старших классов // Журнал практического психолога. Москва. 1999. №1. С.122-132.

    8. Шрагина Л.И. Психологические аспекты использования ТРИЗ в учебном процессе // Москва, Педагогика. 1999. №6. С. 39-45.

    9. Шрагина Л.И., Меерович М.И. Смена парадигмы методологии как способ разрешения противоречия в системе образования // Фiлософiя освiти ХХI столiття: проблеми i перспективи. Київ. Товариство «Знання» України.  2000. С.167-173.



    * О некоторых результатах эксперимента см. также Л.И.Шрагина  М.А.Глазунова «Познавательные потребности и креативность подростков в условиях обучения на основе «Опережающей педагогики».

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    ТРИЗ-педагогика высшей школы

    Тимофеева Ю.Ф.

    г. Москва,

    Московский государственный педагогический  университет

    ТРИЗ-педагогика высшей школы

    В иерархической структуре мира система высшего образования (СВО), является одной из подсистем социально-экономической системы. Её главная полезная функция (ГПФ), состоит в выполнении социального заказа общества на специалистов разной  квалификации и уровня подготовки. С другой стороны, СВО является надсистемой для человека. В этом случае её ГПФ состоит в удовлетворении образовательных потребностей каждого члена общества. В связи с этим, в условиях рыночной экономики ОС (образовательная система/среда) испытывает жёсткий прессинг как со стороны социально-экономической надсистемы  (рыночные условия требуют рыночной  СВО), так и со стороны системы, связанной с человеком, желающим  существенного улучшения её эффективности и удешевления.

    В настоящее время эффективность существующей  СВО учителей технологии пока ещё  чрезвычайно низка и главная образовательная функция выполняется ею крайне неудовлетворительно. Основными причинами этого являются:

    1. Неспособность жёстко регламентируемой, репродуктивной СВО  обеспечить новое качество образования, поскольку ей свойственна низкая познавательная активность студентов, нередко связанная со случайным характером попадания студента в вуз (не по призванию, а туда, где конкурс меньше и/или нет оплаты за обучение), и как следствие этого, отсутствием у студентов перспективы обучения и осознанной необходимости приобретения знаний. В результате в вузах практикуется постоянное понуждение студентов к занятиям путём всевозможных проверок и контрольных мероприятий.

    2. Отсутствие демократичных принципов управления процессом обучения, выражающееся в отсутствии свободы действий преподавателей и студентов; стрессовый характер контроля и оценки знаний.

    3. Отсутствие индивидуализации образовательных программ и технологий обучения, учитывающих индивидуальные  потребности и способности  студентов. При этом происходит искусственное торможение развития наиболее одарённых студентов,  выражающееся во временных ограничениях (на каждую дисциплину или раздел отводится строго определённое время и для слабого, и для способного, талантливого студента), а это, в свою очередь, способствует тому, что среднюю скорость по дороге к знаниям задают слабые студенты, вследствие чего происходит вынужденная ориентация вузов на достижение минимального уровня знаний всеми студентами.

    4. Стремительный рост объёма научной информации и быстрота обновления знаний уже давно сделали погоню за их полнотой бессмысленной. Ни один лекционный курс не способен включить в себя огромный объём базовых и новейших знаний. Появление множества новых направлений научных исследований привело к появлению новых учебных дисциплин и, как следствие этого, к перегрузке ими учебных планов и программ. Педагогический процесс, нуждающийся в плотной и лаконичной упаковке знаний для быстрого усвоения их студентами, не имеет адаптированных к этому учебных пособий и соответствующих педагогических технологий.

    Неудовлетворённость нынешней СВО, желание изменить ситуацию, приводят к осознанию целей и путей её преобразования. Поскольку СВО непосредственно связана с человеком, ему вовсе не безразлично, как будет происходить это изменение, и во что оно обойдётся обществу. Человек всегда стремится иметь дело с системами, которые выполняют свои функции на более высоком технологическом и экономическом  уровне, требуют меньших затрат, т.е. более экономичны. В отношении к СВО, в конкурсе будет выигрывать та система, разнообразие форм обучения в которой выше.

    Существующая СВО, как и любая другая система нашего мира, развивается по определенным объективно существующим законам и не уступит место новой СВО (не сойдет со сцены) до тех пор, пока не будут до конца исчерпаны её внутренние резервные возможности. Следовательно, через познание универсальных законов развития систем, через выявление внутренних резервов развития СВО, можно выйти на путь её сознательного и целенаправленного совершенствования, организации развивающей образовательной среды как основы  творческой деятельности в период профессиональной подготовки молодых специалистов.

    Для решения  этой сложной   задачи нами был использован широко распространённый метод научного познания – метод  системной аналогии и  аналогового моделирования.

    Системная аналогия. Основные понятия

     1. Понятие модели. В широком смысле модель – это образ, мысленный или предметный, замещающий рассматриваемый объект при его изучении. Любая модель представляет собой отображение объекта  или системы в форме, отличной от формы их реального существования, и служит средством, помогающим в объяснении, понимании или совершенствовании объекта или системы. Использование моделей позволяет упростить рассматриваемый объект, сделать его более обозримым, наглядным, выделить существенные признаки этого объекта для более глубокого системного анализа.

    2. Классификация моделей. В зависимости от типа образа, замещающего моделируемый объект (того, какая  основная операция научного исследования положена в основу моделирования), модели разделяют на три вида: абстрактные, аналоговые и физические.

    Абстрактные модели основываются на возможности описания объекта или системы на языке символов, принятом в той или иной области науки путём отвлечения от несущественных признаков.

    Аналоговые модели основываются на изоморфизме (греч. – isos  одинаковый, подобный  +  morphe форма) явлений, объектов или систем, имеющих разную физическую природу, но описываемых одинаковыми законами, либо принципами действия. В этой связи можно говорить о  структурно-аналоговых, функционально-аналоговых, структурно-функциональных   аналоговых моделях и т.п.

    Физические модели имеют ту же физическую природу, что и замещаемый объект, и применяются в тех случаях, когда по различным причинам весьма трудно провести испытания реальных объектов в реальных условиях.

    В нашем исследовании для моделирования развивающей СВО использовалось аналоговое моделирование.

    В дальнейшем, под аналоговой моделью  СВО, будем понимать  воображаемую совокупность элементов, (отображающую реально существующие и упорядоченно взаимодействующие элементы), обладающую свойствами, не сводящимися к свойствам отдельных элементов, и предназначенную для выполнения образовательных функций. Основными анализируемыми  свойствами аналоговой модели СВО выбраны:

    • структура* СВО (совокупность элементов, которые необходимы для функционирования системы);
    • функциональность СВО (выполнение системой главной полезной функции, для которой она предназначена);
    • организация СВО (устойчивые во времени связи, определяющие согласованное функционирование элементов; при оптимальной организации СВО положительные свойства элементов могут выдвигаться на первый план, усиливаться, а отрицательные – ограничиваться, гаситься);
    • системное качество СВО (системный эффект – выпускник).

    Аналоговое моделирование.

    Обоснование аналоговой модели  образовательной системы

    Подтверждение правильности  опоры на аналоговую модель мы нашли в трудах  отечественных учёных. Идея о подобии законов развития различных систем (технических, биологических, социальных, педагогических и др.) занимала умы учёных-философов ещё в начале ХХ века. Она наиболее подробно исследована и обоснована в работах        А.А.Богданова [2]. Системный подход к выявлению закономерностей в психологической науке обоснован Б.Ф.Ломовым  [8].

    Академиком А.М.Уголевым [9] сформулирован принцип «универсальности» для природных биологических систем, утверждающий, что основные закономерности строения и функционирования биологических систем всеобщи и могут быть распространены на другие системы.

    Этот принцип имеет большое гносеологическое значение, поскольку позволяет рассматривать любую частную природную закономерность, как потенциально всеобщую и искать новые области её применения.

    Фактуальный материал, накопленный наукой в различных областях человеческой деятельности, подтверждает принцип универсальности и переводит его в разряд науковедческих принципов, позволяющих распространять закономерности, установленные для систем в одних областях знаний  на системы в других областях знаний.

    В настоящее время наиболее целостной является система законов развития техники, базирующаяся на уникальном информационном и патентном фонде, который позволил Г.С.Альтшуллеру [1], а затем его ученикам и сподвижникам [3, 4, 5, 6,7] установить основные законы развития технических систем (ЗРТС) и тем самым положить начало созданию теории развития технических систем (ТРТС).

    Моделирование

    При проектировании развивающей образовательной среды (ОС), нами использовано аналоговое моделирование, в основу которого положен сравнительный системный анализ, позволивший с достаточной степенью обоснованности распространить системообразующие и системоразвивающие законы  техники на СВО.

    Есть основания утверждать (и это будет показано ниже), что перенос знаний из технической сферы в образовательную не является простым механическим переносом. Выявленная аналогия, на самом деле, имеет глубокие философские корни и может быть логически обоснована. Априорно можно констатировать только следующее:

    • состояние техники и технологии на каждом конкретном этапе развития общества являются отражением степени совершенства образовательной системы общества на  этом  этапе;
    • через познание сравнительно хорошо изученных законов  развития технических систем, являющихся отражением объективно существующих системных реальностей, можно выйти на познание  универсальных принципов развития СВО.

    В  таблице  приведены основные законы структурирования, организации и развития технических систем. Из системы законов Г.С.Альтшуллера в таблицу включены только те законы, которые могут быть полезны для построения модели ОС. Дополнительно в таблицу включены два закона из альтернативного списка Ю.П.Саламатова [7]:

    1. закон     S-образного развития ТС, объединённый нами с законом неравномерного развития ТС в один;

    2. закон динамизации ТС (или закон перехода с макро- на микроуровень рабочего органа ТС).

    Общая характеристика законов развития ТС 

    1. Первый закон определяет структуру ТС, т.е. необходимый и достаточный элементный состав, обеспечивающий её функционирование и жизнеспособность.

    2. Второй и третий законы определяют общую стратегию развития системы в направлении повышения степени идеальности.

    3. Законы с четвертого по шестой определяют конкретные механизмы совершенствования и развития ТС в направлении  идеальности.

    В правом столбце таблицы приведены системообразующие и системоразвивающие принципы, сформулированные для структурно-функциональной аналоговой модели СВО.

    Таблица 

    Законы  развития ТС и принципы СВО

    Законы развития технических систем

    Системообразующие и системоразвивающие принципы СВО

    1

    Закон полноты частей ТС Принцип полноты частей СВО

    2

    Закон стремления ТС к идеальности Принцип стремления СВО к идеальности

    3

    Закон S-образного, неравномерного развития ТС Принцип S-образного, неравномерного развития СВО

    4

    Закон энергетической проводимости ТС Принцип информационной проводимости процесса обучения

    5

    Закон согласования ритма работы частей ТС Принцип индивидуализации процесса обучения (принцип согласования ритма  передачи и восприятия  информации)

    6

    Закон динамизации ТС (повышения гибкости, многофункциональности, управляемости) Принцип модульности обучения и образования, повышения гибкости, вариативности, многофункциональности, управляемости СВО (принцип динамизации  СВО)

    Обоснование системообразующих и системоразвивающих принципов СВО

    1. Первый принцип определяет структурную целостность образовательной системы, её организацию и необходимый элементный состав, обеспечивающий её функционирование  и жизнеспособность (источник информации, процесс передачи информации, объект преобразования (студент, орган управления, системный эффект или специалист).

    2. Второй и третий принципы определяют общую стратегию развития СВО в направлении повышения степени совершенства.

    3. Четвёртый-шестой принципы определяют конкретные механизмы совершенствования и развития СВО.

    Исходя из этих принципов, можно осуществлять системный подход к анализу  и моделированию развивающей образовательной среды с качественно новой технологией обучения и образования, проектировать и модифицировать соответствующие методы и средства обучения, формы обучения (бакалавр, магистр), конструировать и подбирать гибкие, вариативные, быстроперестраиваемые (динамичные) формы структурирования и содержания учебной информации.

    Главным ориентиром в процессе  анализа «старой», образовательной системы и синтеза «новой», в определении её главной полезной функции (ГПФ), должен стать ответ на вопрос: чего не делает «старая» СВО, и что должна делать «новая», чтобы перейти на более высокую ступень функционирования, удовлетворения образовательных потребностей и уровня притязаний каждого индивида и общества в целом? Иными словами, каков должен быть новый системный эффект (СЭ) или качество у  объекта обучения – индивида? Только этим должны определяться изменения в технологии обучения и образования  (структуре, содержании, организации, методиках и т.п.).

    Степень идеальности СВО определяется суммой полезных функций выполняемых СВО, к которым можно отнести: демократизацию, гуманизацию, индивидуализацию, фундаментализацию обучения и образования.

    Соблюдение  принципа демократизации образования, означает утверждение субъект-субъектного  равноправия между участниками образовательного процесса, отношения сотрудничества между преподавателем и студентом в процессе передачи и восприятия информации, бесстрессовость и взаимное уважение при проведении контрольных мероприятий, оценке знаний и профессиональной пригодности.

    Соблюдение принципа гуманизации образования возможно при условии предоставления студенту права выбора собственной стратегии обучения и образования, собственной скорости продвижения по ступеням познания, свободы в определении формы занятий, выборе преподавателей, сроков сдачи контрольных мероприятий, т.е. обращение системы высшего образования «лицом» к индивиду, что означает осознание того факта, что СВО существует не сама для себя и, что основное её предназначенье состоит в совершенствовании каждого конкретного человека, а через него и всего общества.

    Соблюдение принципа индивидуализации или дифференциации обучения предполагает учёт особенностей каждой конкретной личности, её индивидуальных способностей, проявляющихся в индивидуальной скорости восприятия и усвоения знаний, а, следовательно, развитости памяти и готовности её к восприятию информации, гибкости мышления и способности его к свертыванию и оценке информации, переносу опыта (аналогии), предвидению, развитости речи и т. п.

    Соблюдение принципа фундаментализации образования  предполагает введение эвристической компоненты образования, формирующей у студентов фундаментальные знания, обладающие  универсальной общностью и применимостью.

    Аналоговая модель позволила выявить три уровня совершенствования СВО.

    В структуру первого уровня включены: принцип полноты частей СВО; принцип стремления СВО к идеальности; принцип модульности обучения и образования (принцип динамизации СВО).

    Первый уровень связан с изменением общесистемных функций СВО, с созданием развивающей образовательной среды, способствующей проявлению творческих потенций каждого индивида:

    • с увеличением гибкости и динамичности её  структуры;
    • вариативностью управления элементами и связями СВО, позволяющими на более высоком организационном уровне выполнять главную полезную системную  функцию – удовлетворение   образовательных потребностей каждого индивида и формирование творческой направленности его деятельности.

    Сущностным проявлением принципа динамизации является модульная технология обучения и образования, при которой в процесс динамизации вовлечены все структурные элементы и связи образовательной системы.

    Динамизация предполагает:

    • построение гибких конструкций учебных планов и  программ;
    • формирование гибких, вариативных индивидуальных образовательных стратегий обучаемых, в целях  наиболее полного удовлетворения их образовательных потребностей и уровня притязаний;
    • гибких, вариативных стандартов и технологий оценки знаний.

    Все это делает процесс обучения осознанным и личностно-ориентированным. При этом, усвоение знаний студентом не сводится к их восприятию, запоминанию и воспроизводству. Знания становятся достоянием личности в результате её самостоятельной интеллектуальной деятельности.

    К разряду задач, которые можно решать с привлечением  модульной технологии, следует отнести:

    1. формирование обучающе-развивающей среды (разработка спектра возможных стратегий обучения студентов, с учётом возможностей факультета в удовлетворении их образовательных потребностей);
    2. совершенствование содержания информационно-деятельностного поля (обучающей среды) факультета;
    3. совершенствование технологии процесса обучения и диагностики её эффективности;
    4. совершенствование организационно-управляющих функций деканата и кафедр;
    5. совершенствование обратной связи факультета с выпускниками в целях повышения их квалификации в системе непрерывного образования.

    Для организации модульной системы обучения автором разработаны:

    • модели учебного плана факультета и индивидуальных учебных планов студентов, имеющих модульную конструкцию;
    • принципы управления содержанием, организацией и  качеством образовательного процесса (система тестирования и рейтингового контроля и оценки знаний).

    В структуру второго уровня совершенствования СВО включены принципы:

    1. информационной проводимости процесса обучения,
    2. индивидуализации процесса обучения (принцип согласования ритма передачи и восприятия информации в процессе обучения),
    3. модульности обучения и образования, повышения их гибкости, вариативности, управляемости (принцип динамизации СВО).

    Второй уровень отражает внутрисистемные процессы: совершенствование структуры учебных дисциплин, наполняющих учебный план факультета, придание им гибкости и вариативности в целях более полного удовлетворения образовательных потребностей и уровня притязаний обучаемых; динамизацию информационно-деятель-ностного процесса.

    В этом направлении автором разработан комплект учебных и учебно-методических пособий и программ по теоретическим курсам теплотехники и гидравлики, представленных в виде информационных модулей. Пособия модульной конструкции, за счет рациональной организации содержания, упорядочения и уплотнения научной информации, являются эффективной психолого-педагогической поддержкой в самостоятельной работе студентов, эффективной формой организации памяти, способствуют усвоению, систематизации и обобщению учебного материала с минимальной затратой сил и времени. Они являются эффективным лекционным раздаточным материалом, помогающим восприятию лекции, а в дальнейшем восстановлению в памяти её содержания. Разработанные лабораторные практикумы по теплотехнике и гидравлике адаптированы к теоретическим модулям по этим дисциплинам.

    Третий уровень связан с  использованием в процессе обучения инновационной  «технологии творчества», способствующей развитию у студентов сильного мышления; с эвристической  направленностью содержания  курсов специальных учебных дисциплин, составляющей основу развивающего обучения, и творческой направленности деятельности студентов. На третьем уровне сам аппарат системной аналогии, законы развития системного мира и т.п.  являются объектами познания. В эвристическую программу, как объекты познания  входят:

    • законы развития систем,
    • теория подобия и моделирования,
    • основы конструирования, включающие в себя: функционально-конструкторский (ФКА), функционально-технический (ФТА), функционально-физический (ФФА), функционально-стоимостной анализы (ФСА) ТС (технической системы) и т.п.

    В рамках эвристической программы развивающей образовательной среды автором разработаны:

    • программы курсов теплотехники и гидравлики, построенных согласно законам развития технических систем;
    • программа курса «Основы творческой деятельности», прошедшая экспертизу НИИВО  и КС УМО;
    • программы спецкурсов, имеющих сквозную, преемственную направленность:  «Развитие сильного мышления»,  «Методы активизации мышления»,  «ТРИЗ – технология развития сильного мышления», «Жизненная стратегия творческой личности»;
    • изданы учебные пособия по гидравлике, теплотехнике и основам творческой деятельности в 2-х частях [10].

    Резюме:

    1. Системный подход позволяет обосновать и разработать целостную, программно-целевую, инновационную стратегию формирования творческой личности специалиста в период профессиональной подготовки, обеспечивающую универсальность и опережающий уровень знаний, высокую скорость восприятия и сохранения в памяти информации, высокую мотивацию самостоятельного поиска новой информации в решении творческих задач.

    2. Практически  проверена и доказана эффективность модульной системы обучения. Результаты многолетнего педагогического эксперимента, проведенного внутри 3-х общетехнических дисциплин и четырёх спецкурсов, показали, что внедрение модульной технологии в фундаментализацию обучения, интенсифицировать процесс обучения за счёт эвристической направленности курсов учебных дисциплин, позволяющей, без особой перегрузки студентов, осуществлять перенос центра тяжести на систематическую самостоятельную работу, которая активизирует творческую деятельность студентов.

    3. Позитивные результаты эксперимента подтверждены творческими работами студентов конструкторского, изобретательского  и научно-исследовательского характера. Работы студентов опубликованы в печати, отмечены дипломами 1-2-ой степени на конкурсах лучших студенческих работ МПГУ, грамотами  и медалями  Российской Федерации, грамотами ЭКСПО-2003. Эксперимент может быть продвинут на другие базовые, специальные и гуманитарные дисциплины, составляющие основу профессиональной подготовки будущих специалистов.

    Литература

    1.  Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Советское радио. 1979.

    2. Богданов А.А. Всеобщая организационная наука. Тектология. т.2. Механизм расхождения и дезорганизация. М.: Товарищество книгоиздательство писателей в Москве. 1917. С. 11.

     3. Злотин Б.Л., Зусман А.В. Законы развития и прогнозирования ТС. Кишинев: МНТЦ Прогресс. Картя Молодовеняска, 1989.

    4. Злотин Б.Л., Зусман А.В. Придти на полигон // Как стать еретиком. Петрозаводск: Карелия,1991.

    5. Каплан Л.А., Шапиро В.С., Гриншпун В.А. Построение иерархической структуры законов развития ТС для проекта «Кассандра» // ТРИЗ. № 1. 1994. С. 42.

    6. Половинкин А.И. Законы строения и развития техники. Постановка проблемы и гипотезы. Волгоград: Волг.ПИ. 1985.

    7. Саламатов Ю.П. Система развития законов техники // Шанс на приключение. Петрозаводск: Карелия, 1991.

    8. Системность в психологии. Избранные логические труды // Под ред. В.А.Барабанщикова, Д.Н.Завалишиной, В.А.Пономоренко. М. — Воронеж, 1996.

    9. Уголев А.М. Эволюция пищеварения и принципы эволюции функций. Л.: Наука. 1985.

    10. Тимофеева Ю.Ф. Основы творческой деятельности. Учебное пособие в 2-х частях. М.: Прометей. 2002. 298 с.;  2003. 136 с.


    * Более адекватным был бы термин «состав» — Прим. ред.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Цель, задачи и содержание ТРИЗ-педагогики

    Корзун  А. В.

    г. Минск,

    Государственный

    педагогический колледж №2

     

    Цель, задачи и содержание ТРИЗ-педагогики

    Стремительные темпы изменений ставят человека в ситуацию, когда он должен оперативно решать возникающие проблемы, причём таким образом, чтобы конечное решение предупреждало возникновение новых проблем, или могло их предсказать. Отсюда встаёт вопрос о том, какой образовательный идеал мы будем закладывать в целеполагание.

    Перспективная цельподготовка личности к жизни в динамично изменяющемся мире. Образовательный идеал должен быть достигаем. Если в системе образования заложен идеал, достичь которого не удалось никому или единицам, то это означает, что-либо методики несовершенны, либо цель декларативна.

    Попробуем выяснить, что значит подготовить решателя, способного нормально жить в ситуации постоянных перемен. И насколько реально достижение этой цели.

    Это значит, что человек должен быть:

    • исследователем (чтобы понять первопричины возникших проблем, которые предстоит решать),
    • непосредственно решателем (для чего ему необходимо владеть техникой работы с проблемами и задачами различного уровня сложности, и в первую очередь с открытыми задачами, которые не решаются на уровне формальной логики),
    • прогнозистом (чтобы уметь спрогнозировать возможные последствия своих решений, последствия невмешательства в проблему и, наконец, естественный ход событий, который мало зависит от конкретного вмешательства, но подчиняется единым законам развития),
    • личностью, которая использует свой потенциал и навыки работы с проблемами на благо в соответствии с определёнными культурными или нравственными ценностями*.  

    Таким образом, попытаемся детализировать цель в задачи:

    1. Развитие у ребёнка естественной потребности познания окружающего мира, заложенной природой.

    2. Формирование системного диалектического мышления (сильного мышления), основанного на законах развития.

    3. Формирование навыков самостоятельного поиска и получения нужной информации.

    4. Формирование навыков работы с информацией, которую ребёнок получает из окружающей действительности стихийно или в результате целенаправленного обучения.

    5. Воспитание определённых качеств личности, на основе теории развития творческой личности (ТРТЛ).

     Содержание ТРИЗ-педагогики

     Сегодня содержание ТРИЗ-педагогики трактуется по-разному, исходя из конкретных условий, в которых работает педагог.

    На самом же деле содержание определяется как перечень формируемых качеств личности, системы знаний, умений и навыков, которые должны быть освоены ребёнком. Поэтому условно содержание ТРИЗ-педагогики можно определить как совокупность следующих составляющих:

    1. Качества творческой личности (КТЛ).

    2. Навыки сильного мышления.

    3. Параметры управляемого воображения.

    4. Алгоритмы мыследеятельности, необходимые для успешной работы с проблемами.

    5. Разработанные тренинги и методики, направленные на формирование навыков мышления.

    На практике встречаются различные модели использования ТРИЗ-инструментария, которые могут быть эпизодическими и системными.

    Можно выделить следующие модели:

    1. Использование в личной практике отдельных инструментов или методик, применяемых в ТРИЗ-педагогике. Например, педагог для работы с картиной использует методику «Картинка без запинки», а для анализа смысла сказочных сюжетов – составление ситуативных «да-неток». Весь же остальной материал даётся по традиционной методике.

    Результат: у детей формируются те навыки, которые заложены результатом в данных методиках, т.е. ребёнок научится составлять рассказы по картине и «да-нетки» по литературному сюжету.

    Возможный негатив: этот подход не всегда формирует навыки сильного мышления, а только в том случае, если педагог специально ставит перед собой эту задачу ТРИЗ-педагогики.

    2. Специальный курс ТРИЗ и развития творческого воображения (РТВ), в процессе реализации которого дети изучают основы ТРИЗ как отдельную образовательную дисциплину (в школе – урок  РТВ-ТРИЗ, в детском саду – занятие  по РТВ).

    Результат: дети усваивают терминологию и инструменты ТРИЗ и РТВ, выполняют творческие задания различного уровня сложности, решают задачи в рамках данного курса.

    Возможный негатив: дети не умеют делать переноса или затрудняются перенести полученные навыки в бытовую или учебную ситуацию. То есть, умея решать задачи, они не используют этого умения в своей практике при возникновении потребности.

    3. Использование ТРИЗ-РТВ-инструментария в образовательном процессе по обычной программе, как набор действенных методов реализации стандартного содержания.

    Результат: образовательные задачи, заложенные в базисных программах решаются с меньшими затратами, повышается мотивация детей, усваиваются принципы работы с теми или иными инструментами.

    Возможный негатив: остаётся проблема с навыками личного пользования инструментарием решения задач; не происходит перенос усвоенных навыков работы с информацией на сознательный план.

    4. Интеграция стандартной образовательной программы с программой формирования навыков творческой деятельности.

    Результат: формирования системы знания-умения-навыки (ЗУН), заложенной в базисных программах органично сочетается с процессом формирования системного диалектического мышления и развитием творческого воображения. Причём ЗУН не транслируются в традиционном понимании от педагога к детям, а формируются как естественное следствие обучения работе с информацией. Результат комплексный: инструменты ТРИЗ помогают педагогу решать дидактические задачи, а ребёнку – познавать и преобразовывать окружающий мир.

    Возможный негатив: вариант не работает без коррекции содержания базисных программ, их приходится перестраивать и адаптировать под программу формирования навыков творческой деятельности и в соответствии с требованиями системного мышления.

    Вероятно, что четвёртая модель – наиболее  перспективна и результативна, но и наиболее сложная по внедрению.


    * Здесь, прежде всего, имеются в виду общечеловеческие ценности, а не мораль конкретно взятой культурной группы.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Педагогика плюс ТРИЗ: терминологический дебют

    Ширяева В.А.

    г. Саратов,

    Институт дополнительного

    профессионального образования СГУ

    Педагогика плюс теория решения изобретательских задач: Терминологический дебют 

     Педагогическая отрасль человеческих знаний не развивается изолированно от других наук. Результаты педагогов-учёных в разработке педагогических иннова­ций показали, что чаще всего они достигаются в результате межнаучного подхода к объектам исследований. Именно на стыке педагогической науки с другими науками сейчас и  происходят открытия. Данная работа является попыткой разобраться в необычном словосочетании «ТРИЗ-педагогика», как в бинарном стыке двух наук.

    О педагогике

     Педагогика, её становление, перспективы развития, сегодня стали осмысливаться с социокультурных, антропологических и собственно педагогических позиций. Однако само слово «педагогика» воспринимается неоднозначно. Этим словом достаточно часто  обозначают  саму педагогическую науку, но есть публикации, где оно сравнивается  с искусством, и тем самым педагогика как бы приравнивается к практике. Надо добавить, что сам термин «педагогика» принят главным образом в неанглоязычных европейских странах. В англоязычной культуре это слово практически не используют, чаще всего, употребляя: «наука об образовании».

    Иногда под педагогикой, пишет П.И.Пидкасистый [12], понимают систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомен­дациях, установках. В последнее вре­мя этим словом стали обозначать представление о тех или иных подходах к обучению, о методах и организационных формах.

    Такая неоднозначность в трактовке термина мешает ясному пониманию и научному изложению. Для того, чтобы не уклоняться в сторону при рассмотрении заявленной тематики, будем опираться на  трактовку, что «педагогика» – это  «педагоги­ческая наука».

    Но «в трактовке  педагогики  как  науки  среди специалистов  нет  единства» [14].  Так В.П.Беспалько (1995) понимает педагогику как «одну из многих наук, в которых накоплен богатейший опыт человечества о наиболее совершенных путях и методах воспитания подрастающего поколения» [4, С. 4]. Интересно, что ниже «образование в целом» он определяет как «область интересов науки педагогики» [4, С. 7]. В «Педагогической энциклопедии» в 4 тт. (1964-68) педагогика определена как «совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение» [т.3, С. 283].

    П.И.Пидкасистый определяет педагогику как науку, изучающую особую, социально и личностно детер­минированную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества [12].

    В рамках данной работы мы будем под педагогикой понимать науку, которая раскрывает сущность, закономерности образования, роль образовательных процессов в развитии личности, разрабатывающая практические пути и способы повышения их результативности [14].

    Но если педагогика признана наукой, то в ней обязательно должны присутствовать  объект и предмет. Объект – это область действительности, которую исследует педагогика, а предмет – способ   видения  объекта с позиций педагогической науки. В определении объекта и предмета педагогической науки также су­ществует много неясностей и разногласий: «Можно даже сказать – в этом деле, сколько людей, столько и мнений» (П.И.Пидкасистый).

    В некоторых публикациях объектом педагогики определено воспитание. Но в других работах воспитание определяется уже  предметом педагогической науки.

    Б.М.Бим-Бад, определяя предмет педагогической антропологии, объектом педагогики указал человека развивающегося [5].

    С точки зрения П.И.Пидкасистого объектом педагоги­ческой науки является образование. Правда, образование изучают также и другие науки. «Но педагогика – это  единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности. Это единственная научная дисциплина, изучающая образова­ние в единстве всех составляющих его частей, и для кото­рой оно и только оно является её собственным объектом изучения» [12].

    Теоретический статус науки может влиять и на определение её предмета. «Если признаётся наличие у педагогики тео­ретического уровня, её предмет можно сформулировать так: это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки» [12].

    Рамки одной статьи накладывают ограничения на рассмотрение вопроса объекта и предмета педагогики. Остановимся на вышесказанном и обратимся ко второй части заявленной тематики работы.

     О Теории Решения Изобретательских Задач

     ТРИЗ создавалась на базе технических информационно-патентных фондов как преимущественно инженерная наука. Не вдаваясь в исторический экскурс и подробности возникновения и развития теории, отметим, что сегодня ТРИЗ – это не только теория, но и международное общественное движение, направленное на то, чтобы сделать эффективные технологии творчества неотъемлемой частью мировой культуры [9]. Современная ТРИЗ обеспечивает уверенное решение достаточно широкого круга задач. Накоплен опыт обучения этой теории; в принципе, ТРИЗ можно научить почти всех – как основам физики или химии [3, C. 11].

    Г.С.Альтшуллер, И.М.Вёрткин непосредственной целью теории решения изобретательских задач определили создание эффективной технологии изобретательства.

    В конце ХХ столетия Г.С.Альтшуллер, И.М.Вёрткин  констатировали, что ТРИЗ давно превратилась в комплекс ТРИЗ – ТРТЛ (теория развития творческой личности) – РТВ (развитие творческого воображения).  Можно было бы добавить к этому перечню ТРТС (теорию развития технических систем). Весь  этот  комплекс   не имеет пока  адекватного  названия [3, С. 20]. Поэтому сегодня идут споры по соотношению термина «теория» и понятия «наука». Аббревиатура ТРИЗ, являясь старой формой возникшей методологии изобретательства, сегодня имеет новое содержание, которое продолжает развиваться и изменяться. Это же подтверждает А.Б.Селюцкий, который пишет, что «ТРИЗ – аббревиатура науки, которая сегодня включает в себя гораздо больше, чем только теория решения изобретательских задач» [15].

    Г.С.Альтшуллер определил, что  ТРИЗ – наука (молодая, только-только возникающая, но наука) [1]. Она строится как точная наука, имеющая свою область исследования, свои методы, свой язык, свои инструменты [13]. «Наверное, правильнее считать так: идёт нормальный процесс становления новой науки. Процесс сложный, многоэтапный, бурный. ТРИЗ и сегодня в строительных лесах» [1, С. 175].

    То, что сделано в ТРИЗ за последнее время (переход к пониманию объективности процесса развития техники, выявление законов развития, корнями уходящих в уникальные принципы диалектики, разработка основ вепольного анализа и классификация изобретательских задач на его основе, создание системы стандартов, использующих информационный фонд) позволяют считать, что её подход к развитию технических систем – достаточно точная наука. Тем не менее, сегодня в ТРИЗ немало и эмпирических элементов. Это не страшно, ведь эмпиризм вытесняется строгостью не в один момент. Даже столетиями существующие науки содержат еще немало эмпирического [13].

    В конечном итоге комплекс знаний, объединённых под названием «ТРИЗ», должен превратиться, по мнению А.Б.Селюцкого  в неотъемлемую часть общечеловеческой культуры, творческую грамотность, необходимую человеку не менее, чем обычная и компьютерная [16].

    Для формирования ТРИЗ как науки и возможности применять ТРИЗ-педагогику, необходимо иметь чёткие и однозначные определения базовых понятий, объекта и предмета исследования. М.И.Меерович, Л.И.Шрагина пишут, что «к сожалению, во всей литературе по ТРИЗ, в том числе и в книгах самого Г.С.Альтшуллера, такие определения отсутствуют» [11]. Они решили восполнить этот пробел и предложили следующие определения:

    • ТРИЗ – это наука, изучающая объективные закономерн6ости развития технических систем и разрабатывающая методологию (систему методов и приемов) решения технических проблем.
    • Объект исследования ТРИЗ – развитие технических систем.
    • редмет исследования – выявление объективных закономерностей изменения технических систем.
    • Цель исследования – создание методологии (системы методов и приемов), основанной на объективных закономерностях развития технических систем и предназначенной для поиска наиболее эффективных решений проблемных ситуаций.

    Итак, выбраны определения педагогики и ТРИЗ, их объектов, предметов и целей исследования. Попытаемся рассмотреть теперь возможное их соединение.

    О ТРИЗ-педагогике

    ТРИЗ нацелена на то, чтобы научить человека планомерно изобретать, опираясь на законы развития технических систем и используя инструментарий теории. Что же это «изобретение» может дать педагогике?  Чтобы ответить на поставленный вопрос необходимо сделать разъяснение по термину «изобретение». Этимологический словарь утверждает, что термин «изобретение» происходит от древнерусского слова «обретение», и толкует его как создание чего-то нового, прежде неизвестного, в любой области человеческой деятельности: в технике, науке, искусстве, медицине, организации труда, общества и т.п. Из этого общечеловеческого понятия изобретения мы и будем исходить, тем более что принципы поиска нового в разных областях весьма близки [13].

    В ТРИЗ определены законы развития технических систем, а педагогика и  педагогическая антропология ищет законы развития личности. Эти законы, устанавливаемые различными науками о человеке и человеческих обществах,  служат главными источниками педагогической антропологии, которая, в свою очередь, создаёт знание о законах развития человека с точки зрения его воспитания.

    Данное сравнение поиска общих закономерностей развития является одним из доказательств,  что системы (без определения их направленности на технику, человека или социум) можно анализировать и просчитывать будущее развитие, используя общие законы. Так, Б.М.Бим-Бад отмечает, что определяющее значение для педагогической антропологии имеет принцип обязательной педагогической интерпретации любой и всякой закономерности в телесной, душевной, духовной эволюции человека и человечества [5].

    Тенденция в использовании общих закономерностей развития  систем также определено  основной целью педагогической науки: «в обнаружении объективных закономерностей педагогической деятельности, в сознательном и целенаправленном применении познанного на практике» [17].

    Закономерности развития и инструменты поиска новых решений, хорошо зарекомендовавшие себя в технике и ТРИЗ, могут оказаться полезными для поиска нового и в других областях, в том числе и нетехнических, таких как социология, педагогика, искусство [13]. Б.Злотин подтверждает, что  ТРИЗ способствует  воспитанию диалектического мышления, развитию способности видеть «в любых технических  (да и не только технических) системах противоречия, мешающие развитию, умение устранять эти противоречия. Разрешать на основе системного  мышления, способности воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во всём многообразии их связей» [10].

    В.А.Бухвалов утверждает, что корректное использование в педагогике общей логики теории решения изобретательских задач, с первого взгляда не имеющих между собой ничего общего, позволит по-новому проанализировать целый ряд педагогических доктрин. Значит соединение ТРИЗ и педагогики – это, во-первых, не случайность, а закономерность развития, а, во-вторых, такое взаимодействие может обогатить обе системы.

    Какое же место может занять ТРИЗ-педагогика  в общей структуре педагогики?

    В общепринятый перечень научных дисциплин, со­ставляющих структуру педагогики, в настоящее время, принято включать довольно значительное их число:

    • ясельная педагогика,
    • дошкольная педагогика,
    • педагогика школы,
    • педагогика профессионально-технического образования,
    • педагогика среднего специального образования,
    • педагогика профессионального (высшего) образования,
    • педагогика третьего возраста (андрагогика),
    • исправительно-трудовая педагогика,
    • сравнительная педагогика,
    • специальные педагогические науки: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика,
    • лечебная педагогика,
    • социальная педагогика,
    • церковная  педагогика,
    • история педагогики,
    • в систему педагогических наук входят многочисленные методики обучения школьников и студентов различным дисциплинам   (где методо­логия педагогики рассматривается как система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получе­нию таких знаний и обоснованию программ, логики и мето­дов, оценке качества исследовательской работы) [12].

    ТРИЗ-педагогика, по-нашему мнению,  может занять самостоятельную нишу в общей педагогике и/или стать доминантной её методологии в способах добывания знаний, отражающих действительную динамично меняющуюся  картину мира, а также как система оценки качества образовательно-исследовательской работы.

    А.А.Гин пишет, что  ТРИЗ-педагогика как научное и педагогическое направление сформировалось в нашей стране в конце 80-х годов ХХ века. Она ставит целью формирование сильного мышления и воспитание творческой личности, подготовленной к решению сложных проблем в различных областях деятельности [8]. Но, при наличии ряда вариантов целей и задач ТРИЗ-педагогики, работ по описанию её структуры и содержания, границ использования и возможных результатов, пока нет чёткого определения – а что же можно понимать под самой «ТРИЗ-педагогикой»? В таблицах 1 и 2 сконструированы определения по ТРИЗ-педагогике.

    Таблица 1

     

    ТРИЗ-педагогика как морфологический перекрёсток определений педагогики и теории решения изобретательских задач

     

    Педагогика 

    ТРИЗ

    Наука, раскрывающая сущность, закономерности образования, роль образовательных процессов в развитии личности, разрабатывающая практические пути и способы повышения их результативности.
    Наука, изучающая объективные закономерн6ости развития технических систем и разрабатывающая методологию (систему методов и приемов) решения технических проблем.

    (ТРИЗ нацелена на то, чтобы научить человека планомерно изобретать, опираясь на законы развития технических систем и используя инструментарий теории).ТРИЗ-педагогика – это часть педагогики,  которая разрабатывает на основе адаптивной теории решения изобретательских задач (АТРИЗ) и общих подходов изобретательской деятельности практические пути и способы повышения образовательных технологий развития и  саморазвития  личности в образовательном процессе.

     

     

    Таблица 2

    Терминологический дебют-сопровождение ТРИЗ, педагогики и ТРИЗ-педагогики

     

    ТРИЗ

    Педагогика

    ТРИЗ-педагогика

    Определение Это наука, изучающая объективные закономерн6ости развития технических систем и разрабатывающая методологию (систему методов и приемов) решения технических проблем.

    Это наука, раскрывающая сущность, закономерности образования, роль образовательных процессов в развитии личности, разрабатывающая практические пути и способы повышения их результативностиСамостоятельная часть (раздел) педагогики,  которая разрабатывает на основе адаптивной теории решения изобретательских задач  (АТРИЗ) и общих подходов изобретательской деятельности практические пути и способы повышения образовательных технологий развития и  саморазвития  личности в образовательном процессе.Объект исследования Развитие технических систем.Образование.

    Человек развивающийся.Развитие человека в образовании как в динамичной системе.Предмет исследования Выявление объективных закономерностей изменения технических систем.Это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки.Выявление объективных закономерностей  изменения системы взаимоотношений, возникающих в деятельности (развивающегося) человека в образовании как в динамической системе.Цель

    (функция / ГПФ)Создание методологии (системы методов и приемов), основанной на объективных закономерностях развития технических систем и предназначенной для поиска.

     

    Создание эффективной технологии изобретательства.Обнаружение объективных закономерностей педагогической деятельности, в сознательном и целенаправленном применении познанного на практике.

    Воспитание «решателя», живущего в динамично меняющемся мире, обладающего сильным мышлением, готового к столкновению с новыми нестандартными проблемами, знающего как разрешать противоречия и умеющего анализировать и  прогнозировать развитие любых систем.

    Данные определения не претендует на полную завершённость. Они являются всего лишь попыткой разобраться в некоторых понятиях и  привлечь педагогическое сообщество к обсуждению этого вопроса с целью создания терминологического аппарата новой отрасли общей педагогики – ТРИЗ-педагогики.

    Многие педагогические явления получаются, благо­даря двунаучному теоретическому осмыслению при со­вместной работе учёных, исследователей и педагогов. Образное сравнение этому даёт П.И.Пидкасистый: «Недаром говорится, что су­ществует два типа педагогического мышления: плос­кое и объёмное. Плоским оно оказывается у того, кто оперирует только педагогическими поня­тиями. Объёмным – у тех, кто педагогические явления отражает с точек зрения разных наук» [12].

    Опираясь на трактовку концепции в педагогике [17], можно сделать предположение (а в дальнейшем сделать развитие) будущей концепции ТРИЗ-педагогики, основополагающим замыслом которой уже сегодня определяется (и является) идея совмещения педагогической науки и теории решения изобретательских задач с целью определения алгоритмов создания инструментальных способов построения системы средств развития (саморазвития), обучения (самообучения) и воспитания (самовоспитания)  личности на основе целостного понимания сущности этих процессов в соответствии с общими законами развития систем. Она должна стать стратегией деятельности по ТРИЗ-педагогике, определяя разработку соответствующих теорий.

    Что же может стать главной целью в ТРИЗ-педагогике? Этой целью может стать воспитание «решателя», живущего в динамично меняющемся мире, обладающего сильным мышлением, готового к столкновению с новыми нестандартными проблемами, знающего как разрешать противоречия и умеющего анализировать и  прогнозировать развитие любых систем.  Но это пока только предположение, требующее теоретического обсуждения и практического подтверждения. Некоторые вопросы, затронутые в данной работе (терминология, становление структуры, цели и задачи, технологии ТРИЗ-педагогики), требуют дальнейшего обсуждения педагогами-экспериментаторами, учёными-исследователями, например, на следующей ежегодной научно-практической конференции в июне 2004 года в г. Челябинске.

    Литература

    1. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1991.

    2. Альтшуллер Г.С., Вёрткин И.М. Как стать еретиком: Жизненная стратегия творческой личности // Как стать еретиком. Петрозаводск: Карелия, 1991. С. 11.

    3. Альтшуллер Г.С., Вёрткин И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. Минск: Беларусь, 1994.

    4. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

    5. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие.
    М.: Изд-во УРАО, 1998. 576 с.

    6. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.

    7. Гин А.А. Нас ждут серьёзные изменения в системе обучения…/Педагогика + ТРИЗ: сборник статей для учителей, воспитателей, менеджеров образования. Выпуск 1. Гомель: ИПП «СОЖ», 1996. С. 9.

    8. Гин А.А. Приёмы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. М.: Вита-Пресс, 1999.

    9. Декларация Международной Ассоциации ТРИЗ // Педагогика + ТРИЗ: Сб. статей для учителей, воспитателей и менеджеров образования. Выпуск 6.  / Под ред. А.А. Гина. М.: Вита-Пресс, 2001. С. 77.

    1.  Злотин Б. Алгоритм поиска // Социалистическая индустрия. 1984. 18 дек.
    2. Меерович М., Шрагина Л. Основы культуры мышления // Школьные технологии. 1997. №5.
    3. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М: Педагогическое общество России, 1998.
    4. Поиск новых идей: от озарения к технологии (Теория и практика решения изобретательских задач) / Г.С.Альтшуллер, Б.Л.Злотин, А.В.Зусман, В.И.Филатов. Кишинев: КартяМолдовеняскэ, 1989.
    5. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.
    6. Селюцкий А.Б. Предисловие // Шанс на приключение. Петрозаводск: Карелия, 1991. С. 3.
    7. Селюцкий А.Б. Спонсор для еретиков // Как стать еретиком. Петрозаводск: Карелия, 1991. С. 4.
    8. «Твои вершины».  Проект    кафедры     акмеологии     Российского    государственного педагогического университета им. А.И.Герцена //   http://akmeo.rus.net/page_src.php?id=180.
    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Противоречия ТРИЗ и развитие творческой личности

     Роках А.Г.

    г. Саратов,

    Саратовский государственный университет

    Противоречия теории решения  изобретательских задач и развитие творческой  личности

    Жизненная привычка к разрешению противоречий имеет древние корни. В философии диалектического и исторического материализма она получила дальнейшее подкрепление. Не удивительно, что господствовавшая в обществе идеология перекочевала в конкретные методики, породив своеобразную методологию в техническом творчестве в виде т.н. теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). В арсенале ТРИЗ противоречия заняли видное, если не решающее место. Это, по терминологии создателя ТРИЗ Г.С.Альтшуллера [1,2,3], административные, технические и физические противоречия. Ключевую роль в этой триаде играет т.н. физическое противоречие (ФП) – противоречие внутри одной части технической системы. Как мне уже доводилось писать [4,5,6], «физическое противоречие» к физике может иметь лишь косвенное отношение, заключающееся в применении физических (или химических, биологических, компьютерно-информационных и т.п.) подходов для разрешения противоречия. Само же ФП в ТРИЗ часто принимает следующую форму: данная часть системы присутствует и не присутствует. Противоречие, выраженное в такой форме, представляет собой типичное формально логическое противоречие, делающее невозможным до своего разрешения дальнейшее развитие рассуждения. После формулировки такого рода противоречия предлагается с помощью физических эффектов и некоторых других приёмов найти содержательное разрешение этого формально-логического противоречия. Именно содержательное, а не формальное разрешение противоречия и даёт основу изобретения. Что касается формулировки ФП, то оно, на наш взгляд, является своеобразным средством обострения ситуации, когда изобретатель сам себя «загоняет в угол» и пытается из него выйти. Такая напряжённость помогает обострению мысли и делает её способной к открытию нового – своеобразный вариант сократической беседы с самим собой.

    Спрашивается, можно ли считать подобный подход теорией творческого метода? Ведь в творчестве основную роль играет скачок, нарушающий плавный логический ход мысли, озарение, инсайт, интуитивный акт. Поддаётся ли он теории, логике? Если бы это было так, то изобретение стало бы уделом компьютера. Пока что компьютер без человека не может изобретать, хотя помочь изобретателю способен. «Изобретающие машины» созданы, причем на основе ТРИЗ, но они не совершают за человека творческий акт, хотя и способствуют его появлению.

    Вот почему ТРИЗ получила распространение, прежде всего, в отраслях производства, относительно мало опирающихся на современную науку. Однако ТРИЗ, пережив своего создателя, ещё при его жизни доказала, что может работать не только в его исполнении, превратившись в самый распространённый в нашем отечестве метод технического творчества. Так в чем же его сила? Мы уже отмечали психологизм метода, который, однако, не афишировался его создателем, по-видимому, полагавшим, что такое признание оттолкнёт от его детища трезво мыслящих инженеров и техников, к тому же мало подготовленных в области психологии. К сильным сторонам следует отнести и арсенал приёмов и подходов, из которых в этой работе назовём лишь вепольный анализ и развитие творческого воображения, хотя это категории разного плана.

    Вепольный анализ опирается на понятия вещества и поля, хотя последнее трактуется автором АРИЗ не вполне корректно и было бы более правильным заменить его на «взаимодействие» [2]. Вепольный анализ фактически уподобляет функционирование технической системы ходу некой химической реакции, компоненты которой содержат вещества и «поля». Причем законы обращения с ними заданы некоторыми правилами преобразования веполей. Известно, что в химических реакциях направление и скорость их протекания определяются термодинамикой. Поэтому применительно к вепольному анализу хотелось бы увидеть некий её эквивалент. Поскольку прямого эквивалента не просматривается, встает вопрос, почему? Ведь термодинамика – признанный «водитель ритма» в технике и естественных науках. Задумаемся, однако, о термодинамике каких систем идёт речь? Обычно имеются в виду замкнутые системы, в которых мера беспорядка – энтропия – может только возрастать.

    А как обстоит дело с ТРИЗ? К какой системе относятся её приемы? Надо думать – к изобретателю. А это система живая, т.е. открытая, склонная, как и всё живое, упорядочивать своё окружение, т.е. уменьшать энтропию. Поскольку к изобретателю термодинамические расчёты для замкнутых систем неприменимы, то возможно его стратегией могут руководить принципы, которые угадал или «подсмотрел» у природы неугомонный и масштабно мыслящий создатель ТРИЗ? И тогда вепольный анализ не столь уж фантастичен, хотя его создатель нередко выступал как писатель-фантаст.

    И, наконец, развитие творческого воображения. Здесь мы снова возвращаемся к психологии, от которой фактически и не уходили, хотя в ТРИЗ постоянно идёт речь о технических системах, правда, преломлённых в нашем сознании. И если теперь уподобить учителя изобретателю, мы приходим к возможности построения правил постижения нового, которые плодотворны для воспитания подрастающего поколения. Эту мысль благодаря создателю ТРИЗ и его последователям уже восприняли немалое число преподавателей. В результате и появилась ТРИЗ-педагогика.

    Приёмы изобретательской деятельности, перенесённые в педагогику, главным образом, школьную, способны, на наш взгляд, принести как пользу, так и вред. Вопрос в дозировке. Дело в том, что любой метод творчества способен обогатить своего обладателя, сделав его успешным в решении нестандартных задач. Но ни один из них не является панацеей от всех бед. Отсюда и цель данной работы – наметить  некий путь определения границ применимости рассматриваемого метода. Границы эти связаны с необходимостью индивидуального подхода в педагогике, который способен превратить в свою противоположность самые, казалось бы, незыблемые истины. Потому что возникает вопрос: эта истина сформулирована человеком какого типа личности и для кого предназначена?

    Но как же тогда, логично спросить, быть с законами природы? Их протекание ведь не зависит от того, кто их воспринимает? Вот здесь-то и важно понять, что законы изобретательства, сформулированные в ТРИЗ, характеризуют собой не столько закономерности технических систем, подчиняющихся, как можно полагать, законам природы, сколько особенности человеческого обращения с ними. Причём, речь идёт об особенностях, как может показаться, достаточно общих, годящихся для всех. На самом деле, ТРИЗ создана человеком интуитивно-логического типа и может показаться не вполне приемлемой человеку этического склада, которого покоробит, скажем, от недостатка эстетического оформления идеи или от слишком прямолинейного предложения «спроектировать» человеческие отношения.

    Замечания относительно пределов применимости ТРИЗ не ставят целью умаление достоинств рассматриваемого метода. «Талантливое мышление», правила которого даёт этот метод или, если угодно, эта методология творчества, будит мысль прежде всего преподавателя, а затем и ученика. Поэтому целесообразно, на наш взгляд, продолжать работу в направлении приложения ТРИЗ и других методов технического творчества к педагогике, корректируя её с позиций психологии и синергетики, которые в совокупности охватывают живые и неживые системы. Поле деятельности широкое, а задача достаточно гуманна и заключается в переносе достижений естествознания и техники в педагогику, что способно сделать её более наукоёмкой, не превращая в очередное модное течение или религию.

    Литература

    1. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Московский рабочий, 1973.

    2. Альтшуллер Г.С.  Творчество как точная наука. М.: Советское радио, 1979.

    3. Альтшуллер Г., Вёрткин И.  Как стать гением. Жизненная стратегия творческой личности. Минск: Беларусь, 1994.

    4. Роках А.Г.  Логика и эвристика научно-технических решений. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991.

    5. Роках А.Г.  Внелогический элемент в религии и творчестве // Первый Российский философский конгресс. Т. 5. СПб.: 1997, С. 411-413.

    6. Роках А.Г.  От физики к психике. Саратов, Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2003.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники