Рубрики

Открыть все | Закрыть все

Управление

Свежие комментарии

    Сборник 2004 Методология

    Круглый стол: Инженерная методология изобретательства в образовательном процессе

    Круглый стол:

    Инженерная методология изобретательства

    в образовательном процессе

    Саратовская региональная общественная благотворительная организация «Лицей»; член Международной Ассоциации ТРИЗ – Саратовская городская общественная благотворительная организация «Исток»; Городской методический центр; кафедра педагогики и психологии профессионального образования Института дополнительного профессионального образования Саратовского государственного университета в 2003-04 учебном году организовали и провели два научно-практических семинара, посвящённых проблемам реализации инновационных технологий в образовании («Весёлая дидактика» для педагогов дошкольного образования  и «Учение с увлечением» для педагогов общего образования – всего 29 участников).

    Семинары (по 32 уч. ч.) были нацелены на обсуждение и анализ актуальных проблем и направлений развития современного образования с использованием возможностей ТРИЗ-педагогики. Тематика занятий была весьма разнообразна:

    • Идеальная модель выпускника.
    • Модель образовательного пространства.
    • Проектирование педагогического (образовательного) процесса.
    • Принципы педагогической техники.
    • Открытые задачи.
    • Понятие «творчество». Уровни новизны как критерий творчества.
    • Шкала анализа дидактических систем (по В.А.Бухвалову).
    • Методы активизации мышления:
      • мозговой штурм,
      • метод каталога,
      • метод фокальных объектов,
      • синектика,
      • морфологический анализ.
    • Возможности бином фантазии в развитии воображения.
    • Метод Робинзона Крузо в развитии воображения.
    • Волшебство системного оператора: структура, алгоритм заполнения.
    • Основной принцип ТРИЗ – противоречие.
    • Образовательный процесс через противоречия.
    • Мастер-классы (общение с детьми).

    Завершались семинары круглым столом, где каждый педагог  мог поделиться своим первым практическим опытом. Некоторые фрагменты этого полилога предложены ниже.

    Коварда Галина Алексеевна

    (заместитель директора «Начальной школы-д/сада № 165»)

    Об использовании мозгового штурма на административной планерке

    Раньше это название тоже фигурировало в педсоветах, но, как оказалось, было мало на него похоже. Педагогический коллектив (у нас он очень творческий и азартный) сразу понял и принял правила организации и проведения мозговой атаки.

     Задача была такая: «В нашем образовательном учреждении дети принимаются с 4 и учатся до 10 лет. В связи с переходом на 4-хлетнее начальное образование у нас не хватает помещений.

    1) Как разместить детей?

    2) Как сохранить педагогический состав?

    Мы сидели вокруг столов. Напомнили, что любая критика (вербальная и невербальная) нежелательна.

    Предложения были разные:

    1. набрать смешанные дошкольные группы,
    2. убрать (расформировать) компьютерный класс – появится дополнительное помещение,
    3. уменьшить 2 дошкольные группы и 4 класса,
    4. арендовать помещение в соседнем образовательном учреждении,
    5. пропускать набор класса,
    6. переделать спальню подготовительного класса в дополнительное учебное помещение,

    Митина Ирина Алексеевна

    (старший воспитатель д/сада № 217)

    Об использовании метода фокальных объектов

     для развития речи старших дошкольников

    Фрагмент занятия: В магазин привезли чудную мебель: необычные диваны и кресла. А помогут нам в этом карточки-картинки, лежащие на столе (изображением вниз). Если взять любые 2-3 карточки, рассмотреть их внимательно и описать, то нетрудно догадаться, почему эти кресла и диваны стали необычными. Первым вызвался попробовать Илюша, определив самому себе рассказ о необычном кресле. Он  перевернул наугад две карточки, на которых были изображены шарф и лягушка.

    Шарф – клетчатый, широкий, тёплый;

    Лягушка – зелёная, пучеглазая, прыгающая.

    Воспитатель немного эмоционально подбодрила ребёнка: «Ну что ж, разгадка близка…. Какое же кресло привезли в магазин, расскажи!…»

    Рассказ Илюши: «В магазин привезли кресло. Оно было зелёное, клетчатое, мягкое и широкое». Пауза… «Кресло было пучеглазое, с большими глазами, как у лягушки и прыгающее. Ещё оно квакало…. Да, кресло стало квакающим».

    Далее предстояло разгадать диван. Вызвался Миша, который, переворачивая карточки, обнаружил слова-помощники – попугай и самолёт. Попугай – умный, говорящий, разноцветный; самолёт – железный, летающий, гудящий.

    Рассказ Миши: «Диван был разноцветным, летающим, с крыльями как у самолёта, гудящим. Ещё он был умным и говорящим. Чудо-диван мог бы перевозить детей в детский сад, домой и просто катать всех кто попросит. При этом он бы говорил: «Держитесь крепче, сейчас полетим. Куда вас везти?» На таком чудо-диване всегда было бы много желающих покататься, особенно мальчишек. Они ведь смелые и высоты не боятся, не то что девчонки».

    Чтобы дети быстро подбирали слова-определения к объектам, заранее была проведена двойная подготовительная работа. Во-первых, предварительно проводилась беседа о мебели вообще; во-вторых, несколько раз «проигрывались» сами карточки с поиском как можно больше различных определений (признаков) выбранного объекта. Поэтому само занятие, где тема беседы объединилась с методом фокальных объектов, прошло динамично  весело и результативно. Считаю, что у метода фокальных объектов, как и у других методов активизации мышления, есть перспективы, так как способствует развитию мыслительной деятельности детей,  их фантазии, и что самое главное, способствует самовыражению дошкольника.

    Коварда Галина Алексеевна

    (заместитель директора «Начальной школы-д/сада № 165»)

    Об использовании аналогий в образовательном процессе

     

    Фантастическая аналогия. Этот метод позволяет педагогу заменять или исключать вообще слова: «нельзя», «так плохо», «не делай», «не ходи»…

    Личная аналогия (эмпатия). Эта игра пришлась второклассникам по вкусу. Теперь стол, доска, книги, ручки, диваны, уроки оживают.

     Символическая аналогия. Учащиеся второго класса нашли интересные смешные стишки. Я им предложила символами обозначить строчки. За 20 минут мы вместе выучили 6 стихотворений! Надо было видеть, наблюдая, какой был повышенный интерес у ребят, когда мы придумывали символы, и как они сами удивились, когда могли их со временем воспроизвести по тексту-символу.

    Елисеева Татьяна Викторовна

    (педагог-психолог Лицея № 37)

    Об использовании морфологической таблицы

    для проведения деловой игры на педсовете

     

    Во время подготовки к педагогическому совете в лицее № 37 у педагогов возникла идея провести его в виде деловой игры. Передо мной была поставлена задача – составить сценарий игры. До недавнего времени при подготовке к каким-либо мероприятиям и написании сценариев, мне приходилось пользоваться собственной интуицией, советами коллег по работе, а также методом проб и ошибок. Теперь решила использовать метод морфологического анализа, целью которого является расширение области поиска решений проблем. Программа (сценарий) деловой игры рассматривалась как проблема, а сама «деловая игра»  – как  система. При составлении морфологической таблицы, комбинируя различные признаки и функции, были составлены различные варианты сценария проведения деловой игры. Результатом совместной работы педагогов на таком педсовете оказалась программа организационно-творческой игры, которая опиралась на созданные в процессе проведения самой игры схемы индивидуального сопровождения и составлением проекта плана работы с учётом индивидуального подхода в воспитании ребёнка.

    Несомненно, что метод морфологического анализа даёт возможность получения новых идей, даже принципиально новых подходов к решению различных проблем. Теория решения изобретательских задач – это инженерная методология изобретательства. Она намного мощнее простых приёмов активизации перебора варианта, таких как метод морфологического анализа, но и они могут уже сегодня найти широкое применение в различных областях деятельности человека, в том числе и педагогической, так как эти методы стимулируют развитие мышления и других способностей личности.

     

    Коварда Галина Алексеевна

    (заместитель директора «Начальной школы-д/сада № 165»)

    О первом опыте реализации метода морфологического анализа

    Попробовала первый раз «Салат из сказок» в группе продлённого дня с учащимися второго класса.  С интересом начали работу восемь ребят. Долго составляли таблицу. К окончанию работы осталось четыре человека. Очень трудно складывалась новая сказка. Фантазии не хватало всем. Но Антон, опираясь на совместную работу по таблице, составил такую небылицу, что всем стало весело, многие просто рассмеялись. Самое главное, осознав, что это был их почти самостоятельный творческий плод, стали просить поиграть ещё в сказочный салат. Но я поняла, что для этого должен быть сокращён подготовительный этап – ребята его не выдерживают. Я заранее на обойных листах заготовила сетку, бумажные карточки для изображения ситуации и символические изображения сказочных героев. Укладывая такие карточки в ряд, стало легче и быстрее творить собственную сказку. Желающих «писать» новые сказки стало больше.

    Люльчак Эльвира Алимжановна

    (воспитатель д/сада)

    Основываясь на наблюдениях за детьми во  время занятий, используя прямую аналогию, метод каталога, я могу сделать вывод о том, что дети раскрепощаются быстрее, дают волю своему воображению. Использование этих методов на занятиях позволило «оживить» развитие ребёнка. Я считаю, если воспитатели будут целенаправленно учиться применению разного вида аналогий, и других методов активизации мышления, то это обеспечит повышение эффективности образования, будет способствовать развитию мышления детей дошкольного возраста, позволит приобщить их (и себя) к процессу творчества.

     

    Немова Ирина Викторовна

    (воспитатель д/сада № 25)

    О первом опыте работы с детьми над противоречиями

     

    Фрагмент занятия: Снег – это хорошо или плохо? Попыталась разобраться с этим вопросом вместе со своими воспитанниками на прогулке.

    Хорошо – можно кататься на санках, лепить снеговика, кататься на ледяной горке.

    Плохо – снег мокрый и застывший – это сколько, можно упасть и ушибить что-нибудь; девочка съела снег и заболела; когда много снега на улице, то тяжело идти, машины не могут проехать.

    Такая беседа на прогулке стала прелюдией (подготовительным этапом) занятия-игры «Волшебная снежинка», где ребята как волшебники рисовали на стекле снежинки белой глиной.

     

    Закутько Анжелика Анатольевна

    (воспитатель д/сада № 68)

    О первом опыте работы с детьми над противоречиями

     

    Используя в работе занимательные истории про львёнка и черепаху, предлагаемые преподавателем кафедры дошкольной педагогики и спец. методик Приднестровского государственного университета В.Богат, приобщаю детей средней группы (4 года) к решению проблемных ситуаций, содержащих явное или скрытое противоречие. Дети помогали львёнку найти ответ на вопрос: «Как гулять под дождем и не намокнуть?» Варианты ответов: сделать зонт из веточек, построить много крыш и ходить от одной к  другой, найти большой лист  и спрятаться  под ним.

    В рассказе «Как достать бананы?» вместе учились находить ресурсы. Ведь предложение черепахи, тоже содержало противоречие: «Давай-ка, сядь и подумай, как можно достать бананы, не залезая на дерево?» Дети предложили: поставить лестницу, построить из камней гору рядом с деревом, потрясти дерево, чтобы бананы сами упали, забросить верёвку и дернуть плод, позвать обезьянку и попросить её достать бананы. Малышам нравиться помогать сказочным животным, фантазировать и изобретать, придумывать собственные варианты окончания сказок.

    В беседе о любых предметах из детского окружения вводились противоречивые требования, опираясь на приём «увеличение-уменьшение». Например: стул должен быть маленьким, чтобы удобно было ребёнку и стул должен быть большим, чтобы удобно было сидеть взрослому; стол большой и маленький, с большой столешницей, чтобы много гостей сидело за ним, и маленькой, чтобы мало занимало места в комнате….

    Такие «тренировки» позволили получить первый результат, когда девочка группы сама предложили свой вариант противоречия: «Я могу свою юбку сделать короткой и длинной – на кнопочках!»

    Я полностью согласна со словами В.Богат, что такие занятия, переведённые в плоскость практического, прикладного характера, на основе ТРИЗ, закладывают основу для дальнейшего расширения творческого кругозора ребёнка, способствуют снятию психологической инерции.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Задачи-ловушки: структура, синтез, решение

    Каргинова  н.В.

    г. Петрозаводск, 

    Петрозаводский

    государственный университет

     

    Задачи-ловушки: структура, синтез, решение

     

    Интересными оказываются такие ситуации, когда ученик знает теорию, но всё равно не может решить задачу. В некоторых случаях ученик  может иметь дело с задачей-ловушкой. Под «ловушкой» будем условно понимать задачу, которая заранее рассчитана (нацеливает) на неправильный ответ решателя. Приведём примеры таких задач-ловушек.

    Пример 1. Три спички выложили на стол так, что получилось четыре. Каким образом? (Решатель старается придумать способ увеличения количества спичек, хотя достаточно сложить из спичек соответствующую цифру).

    Пример 2. В двух одинаковых чайниках, стоящих на двух одинаковых горелках, кипит вода. Почему крышка одного из них постоянно подпрыгивает, а другого нет? (Решатель старается найти отличительный признак, от которого зависит подпрыгивание крышки, но не может установить связь).

    Из приведённых выше примеров видно, что задачи-ловушки бывают разных типов. Чтобы составлять и решать задачи разных типов, необходимо знать, чем одна ловушка отличается от другой. То есть необходимо понять, как устроена ловушка, какова её структуру.

    Более широкий анализ задач-ловушек, позволил сделать предположение, что они бывают разной сложности. При её решении надо учитывать сложность, т.к. для решения простой и/ли сложной ловушки рекомендуется использовать разные алгоритмы.

    Итак, целью данной работы является научиться составлять и решать ловушки, а для этого понять структуру ловушки и оценить её сложность.

    В процессе достижения цели были определены и последовательно проделаны следующие этапы работы:

    1. Сбор картотеки бытовых ловушек (Бытовыми называются ловушки, в основе которых лежат какие-либо жизненные ситуации, например загадки и «да-нетки»).
    2. Обработка картотеки.
    3. Выявление приёмов.
    4. Составление алгоритмов синтеза.
    5. Сбор картотеки сложных физических задач.
    6. Рассмотрение структуры задач по физике.
    7. Рассмотрение применимости алгоритмов синтеза «бытовых» ловушек для составления физических задач.
    8. Оценка сложности задач:
    • усложнение задачи;
    • определение сложности задачи с помощи анкетировании.
    1. Поиск всех сложностей в теме.

    После анализа картотеки, был составлен список приёмов для синтеза задач-ловушек. Эти приёмы позволили составить алгоритмы для синтеза «бытовых» задач-ловушек. Следующим шагом стал  переход от рассмотрения «бытовых» ловушек к задачам по физике.

    По своей структуре задачи по физике практически не отличаются от «бытовых» ловушек, только в них играют большую роль связи между объектами. Было замечено, что задачи по физике можно составлять по тем же алгоритмам, что и «бытовые» ловушки. Приведём несколько примеров-алгоритмов синтеза задач-ловушек по физике.

    Алгоритм 1. Некорректное условие.

    1) Выбрать объект (физическое тело). Парафиновая свечка.

    2) Придумать ему признак (параметр), который ему не подходит. Постоянная температура плавления.

    3) Составить задачу про этот объект с этим признаком. Парафиновую свечку нагрели до температуры плавления, затратив при этом энергию в 100 Дж. Найти температуру плавления парафина.

    Алгоритм 2. Выделение несущественного признака.

    1) Придумать любую задачу. Как изменится видимый размер предмета, если опустить его в воду и смотреть из воздуха?

    2) Ввести в неё какой-то незначительный признак, не меняющий условия. Форма предмета.

    3) Усилить этот признак. Решатель должен подумать, что ситуация изменилась. Как изменится размер куба по сравнению с размером шара, если опустить их в воду и смотреть из воздуха?

    Алгоритм 3. Игнорирование существенного признака.

    1) Выбрать объект (физическое тело) или процесс. Перечислить его признаки (параметры). Взаимодействие заряженных металлических тел.

    2) Из перечисленного списка выбрать признак, который легко забыть. Перераспределение зарядов по поверхности шара.

    3) Придумать такую ситуацию, в которой изменения, происходящие с объектом, зависят от выбранного признака. Придумать задачу, в которой нужно либо спрогнозировать изменения, либо объяснить причину. Двум металлическим шарам сообщили положительные заряды. Изменится ли сила их взаимодействия, если поменять знак заряда у одного шара?

    Алгоритм 4. Подмена надсистемы (НС).

    1) Придумать любую ситуацию, невозможную в данной НС. Алюминиевая проволока движется под действием постоянного магнита.

    2) Подобрать НС, в которой она решается.  Это возможно, если по проволоке идёт ток.

    3) Переделать задачу, подставив в неё эту НС. Алюминиевая проволока, по которой идёт ток, движется под действием постоянного магнита.

    4) Убрать из задачи явное упоминание о НС

    Полученная задача: Алюминиевая проволока движется под действием постоянного магнита. Почему?

    Известно, что задачи могут быть разной степени сложности. Чтобы понять, от чего зависит сложность в задаче по физике, была составлена одна задача, а затем, изменена её формулировка, так что задача становилась более сложной. Приведём примеры такого «перерастания».

    Пример 1. Изображение предмета получили с помощью линзы с положительным фокусным расстоянием. Какая это была линза? Все признаки указаны явно, поэтому данная задача не является ловушкой.

    С помощью одной линзы получили действительное изображение. Какая это была линза? Требуется переход: изображение действительное – линза собирающая.

    Какая линза находится в объективе фотоаппарата?
    Требуется переход: в фотоаппарате изображение должно попасть на пленку – оно действительное – линза собирающая.

    Пример 2. Известно, что давление, оказываемое светом, зависит от отражающих свойств поверхности (чем больше коэффициент отражения, тем давление больше). Почему в обычных условиях сила давления, действующая на чёрный кружок больше, чем на зеркальный такого же размера?

    Кружок чёрный – он нагревается больше – окружающий воздух тоже нагревается – скорость  молекул воздуха увеличивается – сила  давления воздуха на кружок увеличивается – общее  давление тоже увеличивается.

    Можно сделать вывод, что сложность задачи зависит от количества переходов от одного признака к другому, которые необходимо сделать, чтобы решить задачу.

    Однако сами переходы тоже бывают разные и, вероятно, они дают разную сложность задачи. Рассмотрим следующие примеры.

    Почему горячую проволоку легче разорвать, чем холодную? (В горячей проволоке внутренняя энергия молекул больше, они более подвижны, следовательно, межмолекулярные связи слабее). Для решения этой задачи надо сделать переход в подсистему.

    Шарик положили на наклонную плоскость. Почему он покатился вверх? Шарик был магнитный, и он притянулся к находящемуся вверху магниту.  Для решения этой задачи надо перейти в надсистему.

    Возникло предположение, что сложность задачи зависит от направления перехода.

    Чтобы проверить это предположение, была составлена анкета, для проверки решения задач с разными переходами. Анкетируемые должны были решить все задачи, а затем проградуировать их по сложности. Ниже представлены примеры анкет и промежуточные результаты анкетирования (указанный в скобках тип задачи в анкете не приводился).

     

    Анкета для 7 класса

    Решите задачи и пронумеруйте их в порядке убывания сложности.

    1. В течение двух дней стакан с водой выставляли на улицу. Температура воздуха на улице не менялась. Температура и количество воды в стакане в начале дня было постоянным. Почему в 1-й день испарилось больше воды, чем во 2-й? («подмена НС»)

    2. Что быстрее остынет: жирный суп или чай? (игнорирование существенного признака)

    3. Почему огонь можно затушить водой? (игнорирование существенного признака)

    Таблица 1

    Результаты анкетирования 7 класса

     

    № задач

    №1

    №2

    №3

    Число решивших (из 19 человек)

    2

    9

    9

     

    Анализируя анкету, мы предположили, что задачи на подмену надсистемы (алгоритм 4) представляют большую сложность.

     

    Анкета для 10 класса

    Решите задачи и пронумеруйте их в порядке убывания сложности.

    1. В сосуде с жидкостью образовался пузырь. Долетев до половины сосуда, он исчез. Почему? («подмена НС»)
    2. Почему, если налить воды в стакан чуть-чуть больше его объёма, то она не выливается. Что с ней происходит? (игнорирование существенного признака)
    3. Вода не закипела при температуре 100°. Почему? («подмена НС»)
    4. Воду поместили под купол и накачали туда воздух. Потом её нагрели до температуры 100°. Что случилось с водой? («подмена НС»)

     

    Таблица 2

    Результаты анкетирования 10 класса

     

    № задач

    №1

    №2

    №3

    №3

    Число решивших (из 19 человек)

    11

    12

    18

    14

     

    В данном случае хорошо видно, что предположение, сделанное выше, здесь не подтверждается. Явно не хватает критериев для оценки сложности задачи. Поэтому следующим этапом работы стал поиск сложностей в теме.

    Для лучшей проверки знаний ученика по определённой теме необходимо в задачах отразить все сложности, возникающие при изучении этой темы. Был составлен алгоритм, который позволил находить сложности в теме.

    Вначале брался какой-то текст, в котором описывается новый материал, и при чтении задавались такие вопросы: что можно забыть? что можно перепутать и с чем?

    В качестве примера приводится фрагмент текста и таблица с задачами, построенными на сложностях этого текста.

    Текст.  Преломление света при переходе из одной среды в другую вызвано различием в скоростях распространения света в этих средах.

    Падающий луч, преломленный и перпендикуляр, восстановленный в точке падения, лежат в одной плоскости. Отношение синуса угла падения к синусу угла преломления есть величина постоянная для двух сред.

    Постоянная величина, входящая в закон преломления света называется относительным показателем преломления света. Показатель преломления среды относительно вакуума называют абсолютным показателем преломления этой среды. Он равен отношению скорости света в вакууме к скорости света в среде. Показатель преломления зависит также от характеристик самого света, т.е. от длины волны.

    Таблица 3

     

    Фрагмент таблицы с задачами, построенными на сложностях текста

     

      

     

     

    Закон, правило, факт

    Неточность формулировки (забывается, что падающий луч, преломленный и перпендикуляр лежат в одной плоскости).Неправильное использование (закон преломления в условиях неоднородности среды).

    Путается частный и общий случаи.

    Неполное решение Луч падает под углом 70° к границе 2х сред. Вторая среда оптически плотнее первой. Угол преломления равен 30°. Найти отношение показателей преломления этих сред?Луч попал на границу двух сред: неравномерно прогретого воздуха и неравномерно прогретой воды. Угол падения 50°. Найти между преломленным лучом и границей двух сред.

    Всегда ли треугольная призма отклоняет лучи к основанию?

    Некорректное условие.Игнорирование существенного признака.

    Неполное решение.

     

     

      

     

     

     

     

    Формула

    Ограничение величин (абсолютный показатель преломления не может быть меньше единицы).Ограничение в применении (формула для тонкой линзы). Луч падает из более плотной среды в менее плотную. Угол падения 30°, угол преломления 65°. Показатель преломления более плотной среды 1,3. Найти показатель преломления второй среды.Линза, толщиной 3см, с фокусным расстоянием 5см уменьшает предмет, находящийся на расстоянии 7см. Во сколько раз изменится размер предмета? Некорректное условие. Игнорирование существенного признака.
      

     

    Объект, ситуация

    Причина (причина преломления — различные показатели преломления сред). Упускается зависимость Изменение чего-то — изменение объекта. Изменение объекта — изменение чего-то. Свет упал на границу двух разных сред под углом, отличным от прямого и не преломился. Почему?Почему с моста лучше видно рыбу плавающую в реке, чем с низкого берега? Инерция способа решения (связи)!

    Таким образом, удалось получить алгоритмы, позволяющие синтезировать задачи-ловушки и усложнять, превращая в ловушки, обычные задачи. Однако полученные алгоритмы не раскрывают всего многообразия задач, представляющих трудность при решении.

    Другим направлением развития этой работы  является использование инструмента противоречия для синтеза и решения задач-ловушек.

    Литература

     

    1. Иванов Г.И. Формулы творчества, или как научиться изобретать. М.: Просвещение, 1994.

    2. Лукашик В.И. Сборник вопросов и задач по физике для 6-7класов. М.: Просвещение, 1988.

    3. Лукашик В.И. Олимпиадные задачи по физике. М.:  Просвещение, 1985.

    4. Пять минут на размышление / Под ред. Б.И. Лихтера. М.: Государственное издательство культурно-просветительской литературы, 1951.

    5. Кайков И.К. Задачи – ловушки. Рукопись в ЧОУНБ, Л. 1990.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Создание образа как исследовательская деятельность

    Ерёмушкина Е.В.

    г. Петрозаводск, 

    Петрозаводский

    государственный университет

     

    Создание образа как исследовательская

    деятельность

    Почему-то одни стихи читать легче, чем другие. Конечно, это зависит от личных симпатий и антипатий к тому или иному автору, от настроения, которое создают стихи. Но, немаловажную роль играют и художественные образы. Некоторые из них легко представить и понять:

    «И брызжет солнце горстью свой дождик на меня…».

    С. Есенин,

    а есть такие, которые понять довольно сложно:

    «Дождь на моем плече сидел, как обезьяна».

    Б.Ахмадулина.

    Возможно, всё дело в особенностях индивидуального восприятия, но ведь и то, как построен образ, насколько он нов и интересен, тоже может играть свою роль. Эта работа — попытка ответить на вопрос, как создать образ дождя, опираясь на ТРИЗ.

    Может быть, проблемы создания новых образов вовсе и не существует? Может быть, это сделать возможно без использования специальных приёмов?

    Мы попытались ответить на эти вопросы и провели небольшое исследование. Оно заключалось в анкетировании учащихся 10 (экспериментального) «Ц» класса, параллели 5-х классов и 2-го курса среднего специального учебного заведения (всего было опрошено около 150 человек).

    Были предложены следующие вопросы:

    1. 1.     Представьте дождь, который Вас раздражает. На что он похож?
    2. 2.     Представьте дождь, который Вам приятен. На что он похож?

    В своих ответах учащиеся использовали следующие приёмы создания образа:

    • прямое сравнение на разных этажах «системного лифта» («дождь как капли смолы», «льющийся поток солнца», «слёзы плачущего человека»);
    • олицетворение («улыбающийся человек»);
    • реже – метафору («как будто меня душат подушкой»).

    В большинстве анкет встречались стереотипные образы (дождь – душ), некоторые учащиеся 5 классов и училища вообще не сумели придумать образ.  Мы пришли к выводу, что ответ на вопрос, как создавать необычные образы все же будет полезен.

    Чтобы изучить структуру образа и понять, как он создаётся, мы обратились к русской поэзии XVIII-XX веков и составили картотеку «Образы дождя». В таблице 1 приведена форма карточки с примером.

    Таблица 1

    Форма карточки

    Поэт Николай Тихонов
    Название Дождь
    Время 1-я половина 20 века
    Стихотворная строка «Работал дождь. Он стены сёк,
    Как сосны с пылу дровосек».
    Способ создания Олицетворение
    Структура образа Действие дождя сравнивается с действием человека (сравнение 2-х систем по действию)

     

    При изучении структуры образа мы использовали системный подход. Любой объект, выбранный нами для изучения, рассматривался в качестве системы, обладающей определёнными свойствами. В этой модели использовались следующие понятия:

    • система — совокупность элементов, обладающая свойствами, не сводящимися к сумме свойств отдельных элементов (системными свойствами);
    • надсистема (НС) — объект или явление, частью которого является наша система;
    • подсистема (ПС) — часть исходной системы;
    • сопутствующая система (соС) — система из той же надсистемы, что исходная;
    • антисистема (антиС) — система, обладающая свойствами, противоположными свойствам исходной системы.

    В ходе исследовательского анализа информации, собранной в картотеке, была составлена таблица, которая представляет отдельные литературоведческие приемы (тропы) в модели системного подхода. Это способствовало выявление и определению структуры образа (таблица 2).

    В литературоведении идея системного подхода к анализу образов не нова. Он использовался многими исследователями, так Н. Павлович пишет:  «1. Существуют законы, по которым устроены поэтические образы – парадигмы образов. 2. Каждый образ существует в языке не сам по себе, а в ряду других, внешне, возможно, различных, но в глубинном смысле сходных образов и вместе с ними реализует некий общий для них смысловой инвариант, т.е. модель или парадигму.

     

    Таблица 2

    Приёмы создания образов

     

    Название приема

    Определение

    Место в «системной» модели

    Литературный пример

    Свой пример

    Антитеза Стилистическая фигура, основанная на резком противопоставлении образов и понятий, обозначение всякого содержательно значимого контраста. Система – антисистема. «Сырой овраг сухим дождем / росистых ландышей унизан». (Б.Пастернак) «Капель сухие щелчки».
    Оксюморон Парадоксально звучащая антитеза, обычно в виде антономичных существительного с прилагательным или глагола с наречием.

    ——-//——-

      Оглушающий шёпот дождя.
    Гипербола Стилистическая фигура, основанная на преувеличении тех или иных свойств изображаемого предмета. «Увеличение», «усиление» свойства. «Золотая буря». (А.Майков) Рёв дождя.
    Сравнение Один из способов косвенной характеристики, уподобление одного предмета другому, появление и усиление общего признака. Можно различать уподобление: по свойству, по действию, по причине (происхождению), по последствиям. «И, как уголь по рисунку, грянул ливень всем плетнём». (Б.Пастернак) Струи дождя, как ленты серпантина…
    Метафора Вид тропа, перенесение свойств одного предмета на другой по принципу их сходства в каком-нибудь отношении или по контрасту. Можно различать перенос: свойств, действий, причин (происхождения), последствий. «Повисли перлы дождевые».         (Ф. Тютчев).

    «И свежих капель виноградник зашевелился в мураве». (О.Мандельштам)

    Капель мелкие шажки
    Олицетво-рение Особый вид метафоры, перенесение черт живого существа на неодушевленные предметы или явления.

    ———//————
    Перенос ПС à
    Перенос НС, Влияния à

    «Стукнут пальчики дождя». (Д.Кедрин).

    «Дома и капли песни пели, когда он шёл по мостовой». (С.Островой)

    Толстый, отряхива-ющийся гусь

    Парадигма… состоит из двух устойчивых смыслов, связанных отношением отождествления. Например, «ВРЕМЯ à ВОДА». Левый элемент – то, что отождествляется, правый элемент – то, с чем отождествляется, стрелка – направление отождествления. Понять образ – значит, узнать его смысловой инвариант, парадигму» [2].

    Если описать структуру словаря на «системном» языке, то автор сначала представляет парадигму обобщённого понятия, а потом переходит к его подсистемам и сопутствующим системам. «После общего заглавия (Вода) идет перечень более конкретных понятий (Вал, брызги, водопад, волна и т.д.)» [2]. Однако мы не нашли описания структуры образа и способов его создания. Этот «вакуум» определил следующий этап работы – системный анализ образов и использование системного подхода для создания метафор.

    Использовалась модель 9-экранной схемы (системного оператора – СО), разработанная в теории решения изобретательских задач – ТРИЗ (Г.С. Альтшуллер).

    Системный оператор помогает рассмотреть образ во всех его проявлениях («увидеть» его в системе, надсистеме, подсистеме, а также в прошлом, настоящем, будущем) и, применив приёмы на разных «этажах», получать совершенно разные образы, в то время, как литературные приёмы не учитывают системного перехода, а также динамики развития образа.

    Рассмотрим «дождь» в системном операторе (рис. 1).

    Рис. 1. Система «дождь» в системном операторе

    Для каждого экрана схемы можно найти свой спектр парадигм и получить метафоры.

    • ПС – настоящее. Капли – зёрна риса. «Рисовые зёрна дождя».
    • С – настоящее. Дождь – косарь. «Дождь косил траву».
    • НС – настоящее. Гроза – певчие. «Певчие в ярких одеждах грянули громкую песню».
    • С – будущее. Лужи – следы человека. «Прошёл он в мокрых сапогах, оставив мокрые следы».
    • С – прошлое. Туча – человек. «Туча надулась, того и гляди разрыдается».

    Системный оператор можно применить ко 2-й части уже полученной парадигмы, рассмотрев её как «дождь à ребёнок» (рис. 2).

    Рис. 2. Система «дождьàребёнок» в системном операторе

    Теперь попробуем создать образы, пользуясь системным оператором.

    • НС – прошлое: «ясли дождевых капелек»;
    • С – прошлое: «злой плачущий младенец»;
    • ПС – прошлое: «сжимались капли в кулачок»;
    • С – настоящее: «задорный смех играющего дождя»;
    • С – настоящее: «дождь бежал вприпрыжку, хлопая в ладоши»;
    • НС – настоящее: «семья весёлая дождей»;
    • С – будущее: «серьёзный, взрослый дядя Дождь»;
    • С – будущее: «дождь мал ещё, но подрастёт и будет строить замки из листвы»;
    • ПС – будущее: «удары мощных кулаков в стекло и топот сильных ног дождя».

    Рамки данной работы не позволяют показать всё многообразие образов, которые можно создать, с помощью «системной раскладки». Для расширения представлений возможностей компонентов ТРИЗ в решении поставленной задачи было сделано «наложение» на системный оператор приёмов, позволяющих изменять парадигму образа.

    Этот подход позволяет предложить следующий алгоритм создания спектра метафор (рассмотрим его также на примере работы над образом дождя).

    1. Поиск подходящей парадигмы.
    • Вспомните дождь. Как он выглядит? Как звучит?  Ваши ощущения?
    • Найдите парадигму, которая соответствует Вашим представлениям (в нашем примере «дождь à плачущий человек»).
    1. Применение системного оператора, получение метафор.
    • Заполните верхнюю строку таблицы 3 для выбранной Вами парадигмы (пример смотрите ниже).
    1. Создание нового спектра метафор.
    • Примените приёмы (вертикаль таблицы 3) к каждой, из полученных Вами метафор.

    Таблица 3

    Способы создания метафор

     

    ВИД

    ДЕЙСТВИЕ

    ЗВУЧАНИЕ, ОЩУЩЕНИЯ

    ПРИЧИНА

    ПОСЛЕДСТВИЯ

    Название приема

    НС

    С

    ПС

    НС

    С

    ПС

    НС

    С

    ПС

    НС

    С

    ПС

    НС

    С

    ПС

      Злые люди (обидчики) Плачущий человек Слезы Злой смех обидчиков плач Слезы капают Звук смеха обидчиков Всхлипывания Холод на щеке Тяжелый характер обидчиков Обида, его столкнули с тучи Боль Злая радость обидчиков Облегчение Следы слез

    ——

                        4)        
    Противопоставление 2)             1)              
    Усиление         3)   4)                

     

    Мы выбрали парадигму «дождь à плачущий человек» и получили следующий спектр метафор:

    1. 1.     Система – звучание – противопоставлении: «Дождь всхлипывал с ясной улыбкой».
    2. 2.     Надсистема – вид – антитез: «Злое небо сладкою улыбкой провожает дождь в последний путь».
    3. 3.     Система – действие – гипербола: «Надрывный плач дождя над высохшей землёй».
    4. 4.     Система – причина – олицетворение: «Грубый ветер столкнул его с тучи».
    5. 5.     Система – звучание – гипербола: «Грохотало смехом небо, когда на землю падал он».

    Параллельно была продолжена обработка картотеки. Пользуясь составленной таблицей, мы попробовали проанализировать, как используются в поэзии те или иные приемы (см. таблицу 4).

    Таблица 4

     

    Частота использования приёмов создания образа

     

    ВИД

    ДЕЙСТВИЕ

    ЗВУЧАНИЕ, ОЩУЩЕНИЯ

    ПРИЧИНА

    ПОСЛЕДСТВИЯ

    Название приема НС С ПС НС С ПС НС С ПС НС С ПС НС С ПС
    Антитеза     1                        
    Оксюморон                              
    Гипербола   2     2                    
    Сравнение 1 3 1   2     3              
    Метафора 3 5 5 3 6 4   1 3       1 1  
    Олицетворение 3 6 4 1 9 1   3 1         1  

     

    Из таблицы видно, что чаще всего используются различные разновидности приёма сравнения (сравнение, метафора, олицетворение), реже – гипербола и крайне редко – различные  виды противопоставлений, и почти не используется временная линия. Когда картотека будет более полной, можно будет проанализировать её с учетом времени создания стихов и более точно отследить закономерности развития образа. А пока позволим себе сделать некоторые отдельные выводы относительно развития образа дождя в поэзии.

    Было замечено, что со временем образ дождя в поэзии становился более динамичным. Если в русской поэзии XVII века образ дождя представлял собой статичную (визуальную или аудиальную) картинку («нитки жемчуга», «барабанит дождь»), своеобразный фон, то позднее он стал более «живым», как бы вышел на первый план, сам стал объектом пристального внимания. В стихах XX века дождь нередко предстаёт совершенно самостоятельным фантастическим существом и живёт своей жизнью.

    Стихотворения XVIII – начала XIX в.в. изобилуют довольно простыми для понимания образами («золотой поток»), у авторов XX в. образы становятся сложнее («чаинок беготня»). Если образы в поэзии XVIII – начала XIX в.в. нарочито красивы, со временем появляются более «приземлённые» образы («испарина на спине купальщиц»).

    Дальнейшее развитие работы в ответах на вопросы:

    • Любой образ когда-то появляется, проживает свою жизнь и неизбежно видоизменяемся… Может ли образ исчезнуть? При каких условиях?
    • Можно ли выявить законы, по которым образ меняется?
    • Откуда берутся и как «укореняются» в литературе устоявшиеся сравнения (дождь барабанит)?

    Ответ на эти вопросы также поможет созданию новых образов, более неожиданных, неординарных.

     

    Литература

    1. Литературный энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1987.

    2. Павлович Н.  Словарь поэтических образов. М.: Эдиториал УРСС, 1999. Т.1.

    3. Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика. М.: Аспект Пресс, 1999.

    4. Иванов Г.И. Формулы творчества или как научиться изобретать. М.: Просвещение, 1994.

    5. Поэты 18 века. Л.: Советский писатель, 1958. Т.1-2.

    (В работе были использованы стихи Г.Р.Державина, А.А.Фета, Ф.И.Тютчева, А.Н.Майкова, И.А.Бунина, А.Блока, С.Есенина, О.Мандельштама, К.Бальмонта, Б.Ахмадулиной, С.Острового, Ю.Мориц, Б.Пастернака, К.Фофанова, Н.Павлович, С.Гудзенко, П.Когана, М.Дудина, П.Соловьевой, А.Кочеткова, Н.Тихонова, Д.Кедрина, А.Суркова, Н.Заболоцкого, С.Маршака)

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Cистемный оператор – инструмент оценивания текста по признаку системности изложения и оценки системности мышления

     Тиханова Л.Г.,

     г. Саратов,

    средняя общеобразовательная школа № 86

    Cистемный оператор – инструмент оценивания текста по признаку системности изложения и оценки системности мышления

    Познакомившись с многофункциональными возможностями системного оператора, у меня (как практикующего психолога), возникла гипотеза в виде вопроса: насколько знание системного оператора делает мышление «сильным», т.е. приобретается ли оно новое качество – системность, за счёт которого мышление становится более продуктивным.

    Была определена предварительная цель исследования: определить, как изучение и знание системного оператора влияет на мышление учащихся (старших классов).

    Поскольку системный оператор (СО) – это  «схема многоэкранного мышления, включающая в себя   иерархическую взаимосвязь системы, её функции, надсистемы, подсистемы и рассматривающая её изменения во времени» [1] и «способствует развитию системного видения объектов и процессов и… связей между ними» [2], то вполне  правомерно, по нашему  мнению, использование этой схемы и для оценивания продукта мыслительной деятельности.

    Возникла необходимость разработать критерий оценки по СО. Первый вариант определения системности мышления подтолкнул к использованию  общего количества экранов СО, которые «раскрывались» по ходу изложения, описания рассказа. Такой критерий оказался слишком обобщающим, имел малую «чувствительность». Тогда было принято решение присваивать 1 балл за каждую позицию на экране. Например, в системном экране есть две позиции: сама «система и её основная положительная функция»; в надсистемном экране также две позиции: «надсистема по месту расположения системы и надсистема по классификационной направленности»; в подсистемном экране также две позиции: «количественные показатели основных частей системы и качественные характеристики всей системы и основных частей» [2].

    Таким образом, за  один экран максимально можно получить 2 балла. За текст, имеющий название, при анализе по СО, можно выставить оценку от 1 до неограниченного количества баллов за системность изложения материала.

    С помощью такого критерия можно оценить, например, тексты параграфов в школьных учебниках и, исследовав возможности системного восприятия информации школьниками, дать соответствующие рекомендации по построению или дроблению учебного материала.

    Нами была использовала данная схема оценки  для сравнения некоторых характеристик мышления учащихся 8-х классов различных учебных заведений: средней общеобразовательной школы №86, лицея №37 и лицея прикладных наук, в образовательную программу которого входит учебная программа «ТРИЗ как теория сильного мышления». Изучение системного оператора является составной частью данной программы.

    Надо отметить, что в настоящее время нет определения системности мышления. Зная, что «автоматизированные схемы действия можно считать навыками мышления» [3], под системностью мышления в настоящем исследовании мы будем понимать навык использования системного оператора. Конечно, СО не преподается в школе, но примеры использования системных подходов (компонентного, структурного, функционального и генетического [1]), которые включены в СО, имеются.

    Таким образом, задание, даваемое школьникам, должно было максимально стимулировать их мышление, быть конкретным, результат задания можно было бы оценить по СО, занимать одинаково ограниченное время. В данном исследовании использовалось задание, состоящее из двух частей.

    Инструкция. 1. Выберете и запишите любое одно слово: объект или предмет, о котором могли бы многое рассказать. (После того, как у каждого на листочке будет записано слово) За 3 минуты – это  180 секунд, достаточно много – составьте  рассказ о том, что записали. (По истечении времени) Переверните листочки. 2. Даю конкретный образ: парта. За 3 минуты, 180 секунд, запишите всё об этом.

    Обработка результатов. В каждом полученном тексте подсчитывалось количество баллов по системности изложения, при чем допускалось 0,5 балла, если позиция была указана, но не раскрыта и т.п., а также количество слов в тексте, как показатель активности мышления по аналогии с тестом продуктивности вербальной памяти. Средние значения по исследованным группам учащихся представлены в таблице

    Таблица

    Таблица статья Тихановой

    Примечание. В последний пункт включены те учащиеся, у которых оба показателя или один при равном другом выше при выполнении текста на слово по своему выбору, т.е. мышление более продуктивно в условиях открытого (творческого) типа заданий, чем исполнительского.

    Из вышеизложенного мы можем сделать пока только предварительные выводы:

    1. Лицеисты имеют более активное мышление, что не имеет прямой корреляции с качеством системности.

    2. Знание СО  повышает использование системности, но как любой навык требует более длительного (в нашем случае взят начальный этап обучения) употребления в практических задачах.

    3. Изучение ТРИЗ значительно (на 15%) увеличивает количество учащихся, более продуктивно выполняющих задания открытого типа.

    4. СО можно использовать для оценки системности изложения текста.

    Таким образом, гипотеза частично подтвердилась. Но для получения достоверных итогов и результатов необходимо провести  научное исследование и сделать развернутое сравнение результатов в течение нескольких лет.

    Литература

     

    1. Ширяева В.А. Теория  решения изобретательских задач, 8-9: Учебник для лицеев. Саратов: Научная книга, 2003. С. 44-46,  219.

    2. Иванова З.И., Ширяева В.А. Профессиональная деятельность преподавателя в условиях глобального образования: Учебно-методическое пособие. Саратов: Изд-во СГАУ, 2003. С. 40-41.

    3. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.  С. 91.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    ТРИЗ в мотивации студентов

    Медушевская С.С.

    г. Минск,

    Государственный

    педагогический колледж №2

    Использование  адаптированных методов теории решения изобретательских задач

    в формирование МОТИВАЦИИ Студентов

    К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

    Эффективность современного занятия в значительной мере, по нашему мнению, определяется целым рядом признаков: степенью активности и заинтересованности студентов в учебно-воспитательном процессе; наличием  положительной установки на познавательную деятельность вообще и на конкретное занятие в частности; вниманием с первой до последней минуты занятия; количеством вопросов, возникающих у учащихся. Ещё один показатель заинтересованности – количество желающих отвечать.

    Чтобы разбудить интерес к учебной деятельности, как на самом уроке, так и в домашней среде, качественно сформировать профессиональные умения, необходимо, по нашему мнению, специальным образом организовывать деятельность учащегося, его «проживание» на занятии. На наш взгляд, повышению мотивации во время организации обратной связи и проведения  контроля могут способствовать адаптированные для образовательного процесса и к работе с учащимися методы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) и развития творческого воображения (РТВ).

    Чтобы актуализировать знания учащихся, т.е. определить уровень их знаний, уточнить, углубить и расширить необходимые понятия, разрушить ошибочные представления, мы стали использовать, и довольно успешно, разные инструменты  ТРИЗ и РТВ.

    Так на втором курсе в рамках практикума по естествознанию учащиеся изучают такие темы, как: «Характеристика обитателей уголка природы (земноводные, пресмыкающиеся, птицы, декоративные рыбы, млекопитающие)» и «Организация огорода, цветника, озеленение участка». Для проведения устного и письменного опросов учащихся используются морфологические дорожки «Город Сезонов» и «Город пяти помощников» (на основе метода морфологического анализа), морфологической таблицы для систематизации знаний о признаках объектов, системный оператор, игры-задачи «Да-Нет». Приведём несколько примеров.

    1. Загаданный объект «Да-Нет» – черепаха (сухопутные черепахи могут содержаться в уголках природы детского сада).

    Для того чтобы вычислить её, учащимся, работающим в паре, придётся преодолеть сложную ступенчатую дорожку-классификацию: природный мир – животные – клеточные  рептилии – отряд черепахи – вид: сухопутная или степная.

    2. Золотая рыбка: животные – позвоночные – класс рыбы – декоративные  – холодноводные – икромечущие – семейство карповых.

    Пропуская эти же объекты через морфологическую дорожку «Город Сезонов», учащиеся показывают знания не только внешнего вида объекта, его передвижения, среды обитания, особенности питания и т.д., но и сезонные изменения в жизни данного объекта.

    Чтобы выявить знания учащихся о комнатных растениях, нами используются для письменных (индивидуальных и фронтальных) опросов морфодорожки «Путешествие в Экофакторию» и «Описание комнатного растения». Выясняются знания о конкретном комнатном растении: подробный внешний вид, строение листа, стебля, цветка, особенности роста, развития, способы размножения, отношение к свету, влаге, теплу, почве.

    Контроль усвоения учащимися содержания раздела учебной программы, например, о сезонных изменениях в природе,  мы организовываем как письменный опрос с помощью многоэкранной схемы (системного оператора). «Осень: ранняя, золотая, глубокая (поздняя)». Опрос может проводиться как по конкретному объекту, например, бабочка боярышница, так и по экосистеме (биоценоз) в целом. Например, лес (водоём, поле).

    При изучении темы «Ознакомление дошкольников с объектами неживой природы» в разных формах письменного опроса можно использовать методику моделирования маленькими человечками (ММЧ). Она помогает выявить умение учащихся абстрагироваться, использовать модели в решении исследовательских задач, понимать сущность физических явлений, происходящих в неживой природе. «Маленькие человечки» помогают выяснить степень понимания явлений у учащихся.

    Многолетняя работа с учащимися педагогического колледжа  показала, что для устного парного опроса лучше использовать игры-задачи «Да-Нет», а вот для письменного индивидуального и фронтального опросов одинаково хорошо подходят методы морфологического анализа и многоэкранная схема сильного мышления (системный оператор).

    Собственный практический опыт показывает, что чаще всего наименее эффективной и скучной частью урока может стать проверка домашнего задания, а ведь оно  – логическое продолжение работы на уроке. Домашние задания, как самостоятельная форма работы учащихся, нацелены на формирование у студентов навыков аналитико-синтетической работы над материалом, изучения справочной литературы, практической организации работы с дошкольниками, на примере ознакомления дошкольников с природой.

    На первый взгляд может показаться, что такая «многослойность» ведёт к перегрузке учащихся. Но всё зависит от трудоёмкости отдельных работ, от общего объёма задания. Наблюдения за выполнением учащимися разноуровневых и разнообъёмных домашних заданий позволили сделать предварительный вывод: лучший результат в достижении поставленных задач даёт выполнение нескольких небольших разнообразных заданий, чем одно большое.Одной из форм выполнения домашнего задания мы выбрали составление загадок об объектах природы с помощью опор-алгоритмов (методика А.А. Нестеренко «Страна Загадок»). На материале загадок стали разрешать множество задач: от систематизации свойств предметов и явлений до построения моделей и развития ассоциативного мышления. В то же время сочинение загадок – это реализация творческого потенциала учащихся.

    Всё это способствует более качественному усвоению нашими студентами учебного материала. Проследить это удобно с помощью таблицы.

    На наш взгляд, повышению мотивации во время организации обратной связи и проведения  контроля могут способствовать адаптированные для образовательного процесса и к работе с учащимися методы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) и развития творческого воображения (РТВ).

    Таблица

    Уровни усвоения учащимися знаний по предмету

    1 уровень

    «Знакомство»

    2 уровень

    «Усвоение»

    3 уровень «Умения

    и навыки»

    4 уровень

     «Творчество»

    Характеристика сформированных способностей учащихся Учащийся способен лишь узнавать соответствующие этому элементу предметы, процессы, свойства, если они представлены ему сами или в виде описания, изображения. Учащийся способен воспроизвести(повторить) изученную информацию, действия. Учащийся способен выполнять изученные действия в новых условиях, при новом содержании. Учащиеся самостоятельно создаёт творческие продукты или применяет навыки формирования творческой деятельности у дошкольников на основе природоведческого материала.
    Требования к организации обучения Учащийся для усвоения на этом уровне должен внимательно и активно работать на занятиях, понять изложенный материал и запомнить его настолько, чтобы узнавать. Для обеспечения второго уровня усвоения необходимо провести закрепление, организовать самоподготовку учащегося к активному воспроизведению нового материала. Для этого действия преподавателя обязательно приходится дополнять организацией специальных упражнений в виде практических и лабораторных работ, проектов, практики и т.п. Для этого должно организовываться специальное обучение учащихся творческой деятельности.

    (повторить) изученную информацию, действия.Учащийся способен выполнять изученные действия в новых условиях, при новом содержании.Учащиеся самостоятельно создаёт творческие продукты или применяет навыки формирования творческой деятельности у дошкольников на основе природоведческого материала.Требования к организации обученияУчащийся для усвоения на этом уровне должен внимательно и активно работать на занятиях, понять изложенный материал и запомнить его настолько, чтобы узнавать.Для обеспечения второго уровня усвоения необходимо провести закрепление, организовать самоподготовку учащегося к активному воспроизведению нового материала.Для этого действия преподавателя обязательно приходится дополнять организацией специальных упражнений в виде практических и лабораторных работ, проектов, практики и т.п.Для этого должно организовываться специальное обучение учащихся творческой деятельности.

    Использование адаптированных для образовательного процесса и к работе с учащимися методы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) и развития творческого воображения (РТВ) для организации обратной связи и проведения  контроля способствует решению сразу несколько задач:

    1. создание мотивации на уроках вообще и во время контроля в частности;
    2. снятие психологической инерции;
    3. формирование навыков системного диалектического мышления;
    4. формирование навыков применения элементов ТРИЗ-РТВ в работе с дошкольниками.
    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Роль технологии развития познавательной самостоятельности в профессиональном становлении учителя биологии

    МАРТЫНЕНКО И.В.

    г. Саратов,

    Саратовский

    государственный университет

    РОЛЬ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

    ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

    В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНОВЛЕНИИ

    УЧИТЕЛЯ БИОЛОГИИ

    В условиях модернизации образования проблема развития познавательной самостоятельности обучающихся приобретает особую актуальность. Решить эту проблему возможно путём организованного, целенаправленного, преднамеренного педагогического влияния и воздействия на процесс обучения, что предусматривает технология и позволяет повысить уровень конкурентоспособности обучающихся.

    В профессиональном становлении учителя большую роль играет разработанная и апробированная нами на лабораторных и практических занятиях по методике биологии технология развития познавательной самостоятельности.

    Технология развития познавательной самостоятельности – спроектированный процесс, состоящий из совокупности взаимосвязанных компонентов: диагностического, целеполагающего, прогнозирующего, проектирующего, конструирующего, коммуникативного, организационного и результативного.

    Наиболее подробно остановимся на таких компонентах как проектирование, конструирование и результативный. Для реализации целей технологии развития познавательной самостоятельности необходима конкретная система действий, которая включает такой функциональный компонент, как проектирование. Данная система действий предусматривает использование преподавателем разнообразных форм и методов обучения (самостоятельная работа исследовательского характера, игровые фрагменты, игры, эвристические беседы, дискуссии, проблемные вопросы, «мозговой штурм», другие методы перебора вариантов), активизирующих познавательную самостоятельность студентов; использование проблемных заданий и задач; создание на занятиях творческих ситуаций.

    В компоненте конструирование большое значение в организации творческой познавательной деятельности обучающихся имеет способность преподавателя конструировать необходимое психолого-педагогическое воздействие как разнообразное сочетание элементов, создающих определённые условия, обеспечивающие возможность проявления творчества обучающихся при выполнении заданий и задач творческого характера.

    Заключительный функциональный компонент – результативный, предусматривает постоянный анализ, соотнесение с поставленными целями; предполагает внесение различных дополнений, уточнений, корректив в содержание отдельных пунктов исследования в зависимости от полученных результатов. Результативный компонент отражает эффективность технологии развития познавательной самостоятельности обучающихся, характеризует достигнутые результаты.

    На практике при проектировании активных методов и форм организации обучения, развивающих познавательную самостоятельность (применяемых систематично на занятиях по методике биологии) у студентов, наиболее ярко проявилась творческая самостоятельность (выступления на научно-практических конференциях, участие в дискуссиях по тематике семинарских занятий), возрос интерес к методике биологии у ранее пассивных студентов.

    Автор теории поэтапного формирования умственных действий – П.Я.Гальперин большое внимание уделял изучению сущности творческого процесса. Им была разработана концепция решения малых творческих задач [1, 2]. Трансформация и развитие ряда положений концепции [2, 6] являлись одним из источников создания школы рефлексивно-гуманитарной психологии и педагогики творчества.

    Рефлексия – процесс осмысления и переосмысления. Она может быть направлена на содержание деятельности (интеллектуальная рефлексия), а также на личность и на сотрудничество (смысловая рефлексия). Рефлексия рассматривается как наиболее важный механизм творчества.

    Большинство исследований П.Я.Гальперина было направлено на формирование системы умственных действий, призванных обеспечить упорядоченность, дисциплинированность мышления в решении широкого круга задач на соображение.

    Л.Ф.Обухова предложила методику организации приёмов мышления. Суть этих приемов заключается в восстановлении предметного содержания задачи на основе выделения в тексте условия различных порций информации, каждая из которых позволяет выделить соответствующие элементы проблемной ситуации для схематического изображения её существенных отношений.

    Основные результаты руководимого П.Я.Гальпериным цикла исследований по проблеме формирования решения творческих задач представлены в его совместных работах с В.Л.Даниловой и Н.Р.Котик. Исходным в них является различие двух основных частей процесса решения: аналитической и конструктивной. Конструктивная часть связана с построением того, что нужно найти или придумать, чтобы получить решение задачи [2, С.311]. Это и есть собственно творческий компонент мышления, в то время как аналитическая часть, связанная с исследованием задачи и догадок, является необходимой предпосылкой творческого мышления.

    В ряде исследований продуктивного мышления учитывается потребностно-мотивационная сфера личности. Применительно к проблеме поиска для использования личностных резервов субъекта в формировании приёмов творческого мышления представляется целесообразным обратиться к концептуальной схеме мыслительной деятельности, включающей интеллектуальные и личностные компоненты [7, 8].

    Соответственно мышление осуществляется на таких уровнях, как личностный, рефлексивный, предметный, операциональный, которые образуют систему структурных компонентов концептуальной схемы мыслительной деятельности. Данная схема построена для изучения личностной обусловленности мышления и её рефлексивной реализации [4, 9].

    Личностно-ориентированное обучение в Саратовском государственном университете на педагогическом отделении биологического факультета  предполагает ориентацию на поиск механизмов развития профессионализма учителя.

    Основное отличие указанного типа обучения от традиционного состоит в том, что оно ориентировано на активизацию механизмов собственного развития. К таким механизмам относятся педагогическое познание, деятельность, общение, рефлексия, адаптация, релаксация и творчество. Их наличие обеспечивает развитие ценностного отношения к педагогической, инновационной, коммуникативной, управленческой, валеологической и самообразовательной профессиональной деятельности.

    Под профессионализмом понимается интегративное качество личности, определяемое уровнем и способом владения различными видами педагогической деятельности, позволяющими учителю эффективно выполнять свою работу. Основными компонентами профессионализма учителя выступают когнитивный, операционный, мотивационный и рефлексивный компоненты.

    В основе когнитивного компонента находится система дидактических знаний, отражающих ориентировочную основу методической деятельности.

    Операционный компонент отражает систему сформированных умений, которые необходимы для успешного выполнения методической деятельности.

    Мотивационный компонент состоит из системы профессиональных мотивов, позиций и определяется по показателю «Направленность личности учителя». Определение направленности осуществляется путём тестирования и педагогических наблюдений.

    Содержание рефлексивного компонента методической деятельности составляет умение выявлять индивидуальные особенности методической деятельности, анализировать результаты своей обучающей деятельности, определять проблемы в организации процесса обучения. Выявление уровня сформированности рефлексивного компонента осуществляется путём наблюдений в ходе педагогической деятельности. Все эти компоненты объединяются в индивидуальный стиль преподавания [5].

    Становление готовности к педагогической деятельности начинается с первого дня обучения в вузе. Не все студенты первого курса обладают определённым запасом педагогических представлений о своём будущем.

    В процессе обучения в вузе эти представления изменяются и совершенствуются, но в тоже время могут оказывать негативное влияние на становление готовности к педагогической деятельности. Знания по общей педагогике и психологии являются опорными для усвоения основ деятельности преподавания.

    На третьем курсе закладываются основы ориентационной деятельности по проектированию процесса обучения, средствам обучения и психологии усвоения и преподавания.

    Эти знания конкретизируются при изучении методической дисциплины, которая обеспечивает развитие методической компетентности. Студенты овладевают системой методических знаний и методических умений, которые выступают объектами итогового контроля по дисциплине «Теория и методика обучения биологии». В период практики студенты не только проектируют, но и реализуют методические проекты в ходе самостоятельной преподавательской деятельности под руководством опытного учителя биологии и методиста по биологии.

    В ходе первой педагогической практики на 4 курсе у студентов закладываются основы педагогической рефлексии. В ходе второй педагогической практики на 5 курсе студенты выявляют индивидуальные особенности педагогической деятельности и совершенствуют отдельные стороны профессиональных умений.

    Содержанием внеаудиторной самостоятельной работы выступают методические задачи. Основными признаками методической задачи выступают:

    1) содержательная сторона методической деятельности (теоретические знания, содержание биологического образования и пути его обновления, учебный процесс и т. д.);

    2) процессуальная  сторона методической деятельности (проектирование урока, темы, технологического проекта, программы с учётом типа образовательного учреждения);

    3) диагностическая сторона (анализ состояния учебного процесса, выявления уровня обученности учащихся).

    Методическая задача является средством включения студента в деятельность по созданию условий для усвоения биологической информации и выявления уровня сформированности методических умений. Система методических задач включает в себя задачи по уровню сложности и по содержанию. Репродуктивный уровень решение методических задач состоит в воспроизведении методических умений по алгоритму, полученному в процессе аудиторных занятий. Преобразующий уровень обеспечивает применение методических умений на уровне анализа методической практики, отражённой в методических пособиях, фрагментах уроков. Творческий уровень реализуется путём разработки собственных методических проектов.

    Информационные методические задачи направлены на развитие умений работать с источниками методической информации. Они представляются заданиями типа: составьте обзорный реферат по актуальным проблемам методики обучения биологии, проанализируйте опыт учителя и т.д.

    Проектировочные задачи составляют второй тип. Они выражаются заданиями типа: подготовьте конспект урока, разработайте технологический проект на уровне учебной темы, составьте поурочный комплекс средств обучения по теме.

    Диагностические методические задачи трансформируются в задания типа: разработайте текстовое задание с целью выявления уровня учебных достижений, составьте и примените задачи, выявляющие творческое мышление учащихся или подберите задачи, выявляющие способность мыслить у учащихся.

    Приведём пример задачи на выявление творческого мышления учащихся.

    Задача. Дятлы часто сильно повреждают деревянные опоры линий электропередач, причём некоторые опоры пользуются у птиц повышенной популярностью. За короткое время столб может быть необратимо повреждён. Назовите причины, по которым дятлы могут стремиться расклевать столб.

    Подсказка. Известно, что дятлы питаются насекомыми. Кроме того, звонкий стук по стволу дерева служит сигналом для привлечения самки.

    Возможный ответ. Таких причин может быть несколько. Во-первых, дятлы могут принимать гудение столба за жужжание насекомых.

    Во-вторых, если окружающий лес слишком активно очищается от сухостоя, дятлам больше негде искать пищу.

    В-третьих, как уже было сказано, сигналом привлечения самки является звонкий стук по стволу дерева, а сухой столб звучит намного звонче, чем живое дерево [3].

    Работа учителя требует, как известно, не только хорошего знания предмета, но и всесторонней педагогической подготовленности, глубокого знания психологии, владения многообразными приёмами методики.

    В процессе педагогической деятельности учителю необходимо уметь интегрировать новые знания и создавать условия для интенсивного формирования новых знаний и их комбинации у учащихся.

    Но овладеть гностическими, проектировочными, конструктивными, коммуникативными, организаторскими, информационными, развивающими умениями студенты педагогического отделения могут при условии, если у них сформировано в школе и в вузе (на 1, 2 и 3 курсах) такое важное (интегративное) качество личности как познавательная самостоятельность, и если в вузе целенаправленно ведётся работа по развитию творческой самостоятельности будущего специалиста.

    Совокупность таких качеств, как рефлексивность, гибкость, эмпатичность, общительность, формируется на основе интереса к деятельности. Поэтому очень важно преподавателям вуза способствовать развитию интереса у студентов (будущих учителей) к профессии учителя, применяя активные методы и формы обучения, элементы современных педагогических технологий, опыт передовых учителей, систему и технологию развития познавательной самостоятельности, уроки педагогического мастерства, систему диагностики качества обученности личности.

    Литература

    1. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Просвещение, 1966.

    2. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. 1980. № 1.

    3. Модестов С.Ю. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ОБЖ: Пособ. для учителей. СПб: Акцидент, 1998. С. 83.

    4. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю и др. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Просвещение, 1990.

    5. Постников П.Г. Профессиональное  становление учителя в педвузе: попытка мониторинга // Стандарты и мониторинг в образовании 2000. №3. С. 55-58.

    6. Семенов И.Н. Формирование дисциплинированности мышления в решении задач на соображение. М.: Просвещение, 1968.

    7. Семенов И.Н. Об одном приёме формирования решения творческих задач // Управление познавательной деятельности студентов. Саранск, 1979.

    8. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: Просвещение, 1990.

    9. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. От психологии рефлексии к рефлексивной культурадигме в психологии // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1989.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Применение алгоритма анализа творческих задач для решения проблем преподавания курса

    Корзун  А. В.

    г. Минск,

    Государственный

    педагогический колледж №2

     Применение алгоритма анализа творческих

    ЗАДАЧ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА

    «Развитие всех систем подчинено сходным закономерностям, поэтому многие идеи и механизмы ТРИЗ могут быть использованы  при построении теорий решения нетехнических творческих задач»

    Г.С. Альтшуллер

    Закладывая методологию ТРИЗ в основу преподавания любого учебного курса вообще, и педагогики в частности, следует понимать, что этот шаг влечёт за собой системные изменения технологии преподавания. Минимальное требование для организации такой работы – педагог должен работать в режиме исследовательской деятельности. Следовательно, встаёт вопрос о применении подходов теории решения изобретательских задач для решения конкретных проблем, встающих перед преподавателем. Одна из них основана на конфликте между желанием педагога работать в заявленном русле и ограничениями, которые накладывают внешние обстоятельства (условия конкретного образовательного учреждения, ситуация в региональной системе образования и т.д.). Читать далее

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Подростки. Познавательные потребности и креативность

    Шрагина Л.И.,

    Глазунова М.А.

    г. Одесса,

    Христианский гуманитарно-экономический университет, СШ  № 35

    ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ И КРЕАТИВНОСТЬ

    ПОДРОСТКОВ  В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ

    НА ОСНОВЕ «Опережающей педагогики»

     

     

    Цели ТРИЗ: развить вкус  к творчеству,… использовать ТРИЗ как «живую воду», стимулятор интереса к основным  учебным предметам.

    Г.С. Альтшуллер

    Потребности являются источником мотивации человека к различным формам деятельности. Одна из ведущих потребностей – познавательная – проявляется как потребность в познании окружающего мира. Учебно-познавательная потребность выступает как мотивация человека к добыванию, усвоению и применению новых знаний. Актуальнейшей проблемой нашего времени является необходимость поддержки учебно-познавательной потребности у подростков в связи с резким снижением их интереса к учебной деятельности. Читать далее

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Анализ задач в предметных курсах с позиций ОТСМ и ТРИЗ

    НЕСТЕРЕНКО А.А.

    г. Москва,

    Академия ПКиПРО

    АНАЛИЗ ЗАДАЧ В ПРЕДМЕТНЫХ КУРСАХ С ПОЗИЦИЙ

    Общей теории сильного мышления 

    и теории решения изобретательских задач

    В период, когда деятельностный подход по праву занимает ведущее место в образовании, проблема обучения учащихся решению задач различного уровня сложности становится особенно актуальной. Как отмечает В.И.Крупич, «…многочисленные психологические исследования свидетельствуют о том, что содержание обучения может быть включенным в структуру учебной деятельности учащихся только в форме системы задач» [7, С. 63].

    В данной статье рассматриваются возможности использования аппарата ОТСМ-ТРИЗ (общей теории сильного мышления на базе теории решения изобретательских задач) [13, 15, 16] для повышения эффективности задачного подхода к построению учебного процесса. Читать далее

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    ТРИЗ-педагогика в современном молодежном научном творчестве

    КОЗЛОВ А.В.

    ПОГРЕБНАЯ Т.В.,

    СИДОРКИНА О.В.

    г. Красноярск,

    Красноярский государственный технический университет,

    Красноярский краевой Институт ПК РО, СШ № 82

     

    ТРИЗ-ПЕДАГОГИКА В СОВРЕМЕННОМ МОЛОДЁЖНОМ НАУЧНОМ ТВОРЧЕСТВЕ

     Развитие молодежного научного творчества является актуальной задачей для каждой страны, стремящейся к экономическому и социальному прогрессу. В настоящее время, когда уровень жизни населения каждой страны всё более непосредственно зависит от производства в этой стране интеллектуальной продукции, когда передовые страны мира, в том числе Россия, провозглашают инновационный путь развития, молодёжное научное творчество становится важнейшей частью подготовки высококвалифицированных кадров для реализации названных задач.

    До перестройки в бывшем СССР было развито движение научно-технического творчества молодёжи (НТТМ). Во время перестройки были созданы Центры НТТМ, которые в условиях рыночной экономики стали обычными коммерческими предприятиями, утратив молодёжную специфику. Однако в связи с сохранившейся и развивающейся потребностью в молодёжном научном творчестве, стали формироваться, главным образом, по инициативе ВУЗов, другие программы, наиболее развитая из которых в настоящее время – программа «Шаг в будущее», патронируемая МГТУ им. Н.Э. Баумана и МГУ им. М.В. Ломоносова. Эта программа, согласно распоряжению Правительства Российской Федерации, является составной частью кадрового обеспечения отечественной науки. Читать далее

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники