Рубрики

Открыть все | Закрыть все

Управление

Свежие комментарии

    Сборник 2005 Методология

    Об исследовании СИСТЕМНОГО мышления на основе системного оператора

    Л.Н. Тиханова

    МОУ «СОШ № 86»,

    В.А. Ширяева

    ИДПО СГУ, г. Саратов

     

    Об исследовании СИСТЕМНОГО мышления

    на основе системного оператора

     

    В статье представлены некоторые результаты лонгитюдного исследования системного мышления учащихся Лицея прикладных наук в период их обучения в 8, 9 классах сравнительно со сверстниками общеобразовательной школы. Теоретическим основанием для исследования послужили современные представления о сложности и многомерности структуры системного мышления и разнообразии факторов, определяющих его развитие, и, прежде всего те аспекты, которые связаны с развитием умственных способностей учащихся в период школьного обучения. В области методологии особое место занимает системный подход и в целом «системное движение», потому что объяснять особенности системного мышления невозможно, оставив без внимания вопросы системного познания мира в философии и принцип системности в психологии.

    С течением времени сознание человека все больше обогащалось знаниями об окружающем мире. Мышление как система проходило стадию становления, что было вызвано именно накоплением знаний об окружающем мире. Еще И.Кант отмечал, что системность присуща и самой природе, иначе разум «действовал бы прямо против своего назначения, ставя себе целью идею, которая совершенно противоречила бы устроению природы». При этом разум, по И.Канту, систематизирует явления, а не природу. И.Кант писал: «… идея есть, собственно, только эвристическое, а не показывающее понятие. Она не показывает нам, какими свойствами обладает предмет, а указывает, как мы должны, руководствуясь им, выявлять свойства и связи предметов опыта вообще». И далее: «Идея систематического единства должна в качестве регулятивного принципа служить только для того, чтобы искать это единство в связи вещей согласно общим законам природы…» [1].

    Как общенаучная методология системный подход получил распространение в 60-е годы XX столетия. Его наиболее известная форма, названная Л.Берталанфи общей теорией систем, была ориентирована на поиски универсальных закономерностей сложноорганизованных объектов и должна была решать задачу объединения разнородного научного знания. При наличии достаточно большого количества трудов по данной проблеме, А.Н.Аверьянов отмечает, что «проблема методологии системного познания мира остается еще недостаточно разработанной. Можно выделить ряд аспектов ее исследования:

    • Ø онтологический (системен ли в своей сущности мир, в котором мы живем?);
    • Ø онтологически – гносеологический (системно ли наше сознание и адекватна ли его системность системности мира?);
    • Ø гносеологический (системен ли процесс познания мира и есть ли пределы системному познанию мира?);
    • Ø практический (системна ли человеческая преобразующая деятельность)» [2].

    Диалектическое понимание системности мышления А.Н.Аверьянова, он, в частности пишет: «Мышление как система представляет собой противоречивое единство взаимосвязных элементов, как в филогенезе, так и в онтогенезе. Это противоречивость есть не только отражение противоречивости объективной реальности, но и внутреннее свойство самого мышления» [2, С. 87], в рамках нашего исследования мы решили экспериментально «разложить» по экранам системного оператора (рис. 1). Цифровой алгоритм заполнения указан в соответствии с последовательностью, предложенной А.Н.Аверьяновым. Системный оператор подтвердил свою инструментальность, позволив достаточно легко обнаружить «белые пятна» в предложенном А.Н.Аверьяновым диалектическом понимании системного мышления.

    В контексте нашего исследования нам импонирует представление А.Н.Аверьянова о системном познании мира, включающее в себя следующие процессы:

    1. Рассмотрение объекта деятельности (теоретической и практической) как системы, т.е. как ограниченного множества взаимодействующих элементов.
    2. Определение состава, структуры и организации элементов и частей системы, обнаружение ведущих взаимодействий между ними.
    3. Выявление внешних связей, выделение из них главных.
    4. Определение функции системы и ее роль среди других систем.
    5. Анализ диалектики структуры и функции системы.
    6. Обнаружение на этой основе закономерностей и тенденций развития системы.

    При этом А.Н.Аверьянов отмечает, что лишь в совокупности всех аспектов и их взаимосвязи можно более или менее полно раскрыть проблему системного познания мира. В нашем исследовании именно этими основными структурными составляющими системного познания мы и будем пользоваться, чтобы сравнить их с возможностями когнитивной модели организации мышления – системным оператором, который был определен основой в методике исследования системного мышления учащихся.

     

     

     

    Прошлое

     

    Настоящее время

     

    Будущее

     

     

     

    Уровень надсистем

        3. Синтез понятий производится на основе изучения существенных связей между элементами познаваемой системы. Иначе говоря, в диалектическом материализме речь идет об отражении в системе понятий объективной системы. Не разум привносит связь и порядок в природу, как это получалось у рационалистов, а обнаруженные в природе действительные связи, отражающиеся в процессе мышления в форме связей понятий, в форме теории как системы знаний.   5. Собственно усложняется координационная и субординационная связь между понятиями, в связь вступают все понятия, т.е. развивается вся система понятий, отражающая объективную систему. И тем самым углубляется, обогащается знание этой системы.

     

               

    Уровень систем

    4. Мышление воспроизводит не застывшую схему реальной познаваемой системы, а саму систему как диалектически развивающуюся. Здесь, очевидно, следует выделить первый момент:

    • система понятий развивается в процессе познания развивающейся объективной системы, т.е. в системе понятий мысленно воспроизводится история развития объективной системы.
      1. Объект мышления предстает в мышлении, как он есть в действительности, т.е. как система.   4. Мышление воспроизводит не застывшую схему реальной познаваемой системы, а саму систему как диалектически развивающуюся. Здесь, очевидно, следует выделить второй момент:

    • система понятий развивается в процессе все более углубленного познания объективной системы в зависимости от изучения новых связей и отношений, более глубокого исследования элементов системы, т.д.
               

    Уровень подсистем

        2. В процессе познания происходит не мысленное расчленение познаваемого объекта на произвольные части, как это было свойственно эмпиризму, а выделение реальных, действительных элементов системы, выступающих в мышлении в форме определенных понятий. Выделяя, отграничивая элементы познаваемой системы, мышление одновременно обнаруживает и связи между ними.    

    Рис. 1. Определение системным оператором полноты диалектического

     понимания системности мышления

    Здесь мы руководствовались словами В.А.Барабащикова, что, исследуя системный подход, подразумевают «особую позицию исследователя и арсенал средств, фиксирующих изучаемый предмет как многокачественный, целостный и изменяющийся. Динамическое единство различного… специфика системного познания состоит в возможности описания и объяснения интегральных образований действительности (целостностей). Этим определяется эвристический потенциал данного подхода и границы его применения» [3].

    Особое место в системном познании мира занимает, по нашему мнению, системное мышление (А.Ф.Аббасов, Н.Т.Абрамова, А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, В.А.Барабащиков, И.В.Блауберг, Г.П.Короткова, В.А.Кутырев, Б.Ф.Ломов, А.А.Петрушенко, В.Н.Садовский, В.С.Тюхтин, Э.Г.Юдин и др.). Крупный вклад в разработку принципа системности и отвечающего ему системного подхода в психологии, развитии методологии и теории психологической науки внес В.Ф.Ломов. В контексте нашей работы согласуются его исследования основных положений системного подхода: в области осязания и зрения, пространственных представлений и воображения, а также различных видов операторского труда. Как пишет о нем В.А.Барабанщиков: «Системность составляла суть его мировоззрения и наиболее яркую черту мышления, которая неизменно воплощалась во всем, что он делал» [4]. Как отмечает В.А.Барабанщиков, в разных отношениях психическое открывается как отражение действительности и отношения к ней; как функция мозга и регулятор поведения, деятельности и общения; как природное и социальное, сознательное и бессознательное. «Психика объективно выступает в виде многомерного, иерархического организованного, развивающегося целого, или органической системы, функциональные компоненты которой имеют общий корень и онтологически неразделимы» [3].

    В настоящий момент не было обнаружено точного определения системного мышления, поэтому предлагаем его условно общее (рабочее) определение, опираясь на вышеизложенные позиции. В нашем исследовании под системным мышлением мы понимаем такой вид мышления, сущность которого заключается в оперировании понятиями, суждениями и умозаключениями с использованием принципов системного познания мира [5]. Соглашаясь с В.Ф.Паламарчук [6], мы в системном мышлении выделяем следующие основные компоненты: содержательный (знание), операционный (способы деятельности) и мотивационный (побудители к действию) – в их взаимосвязях.

    Знания по отношению к системному мышлению являются исходной базой, необходимым условием его существования. Чем богаче и разнообразнее запас знаний, тем легче будет протекать процесс оперирования ими, ибо нельзя, как известно, оперировать тем, чем не овладел, чего не имеешь в наличии. Общие закономерности соотношения мышления и знаний экспериментально выявлены в работах А.В.Брушлинского, А.М.Матюшкина, К.Н.Славской, И.С.Якиманской. Таким образом, знания выполняют информационную функцию. Для успешного выполнения этой функции знания должны быть не механическим собранием разрозненных частей, а стройной системой взаимосвязных компонентов, то есть знания должны быть структурными. Нас, в контексте исследования, интересует объем знаний, связанных с новой образовательной областью – ТРИЗ и ее компонентами, в частности системным оператором, знание которого (установлено психолого-педагогическими исследованиями) влияет на организацию системного мышления субъекта, владеющего им. Потому что знания-описания и знания-предписания – не два ряда параллельных знаний. Это предметная и операционная стороны целостного научного знания. Между ними есть глубокая внутренняя связь, что неоднократно указывалось в работах педагогов и психологов (Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская). Овладевая научным знанием в единстве его предметной и операционной сторон, учащиеся усваивают и определенный подход к процессу и результату учебно-познавательной деятельности. Этот подход при целенаправленном его формировании становится достоянием учащегося, стилем организации его системного мышления.

    Но в рамках данного этапа нашего исследования доминантной составляющей стал операционный компонент системного мышления, т.е. мы руководствовали вопросами: как субъект представляет себе условную и указанную системы? Как определяет и выявляет внешние условия и особенности связи системы с надсистемой? Каким образом определяется сумма функций системы и выявляется ее главная положительная функция? Как он представляет и воспроизводит взаимодействующие элементы этой системы? Как субъект обнаруживает и определяет ведущие подсистемы и особенности их функционирования? Сможет ли, проанализировав диалектику структуры и функции системы, прогнозировать развитие системы, ее связей и подсистем в будущем? Ведь не даром А.Г.Спиркин отмечал, что «любая сложная психическая функция является сложно организованной и саморегулирующейся системой» [7].

    Организация и методы исследования. В процедуре участвовали две группы учащихся 14-15 лет: 47 учащихся школы и 35 учащихся лицея в 2003/2004 учебном году; 22 – из школы и 32 – из лицея в 2004/2005 учебном году.

    Из всего многообразия методик диагностики мышления мы не смогли выбрать для нашего исследования такую, которая смогла бы отразить все аспекты системного познания мира. Поэтому перед нами встала задача разработать саму методику и основные критерии оценки системного мышления, опираясь на универсальность самого системного оператора.


    Таблица 1

     

    Системный оператор со свернутой информацией законов развития технических систем и системных подходов

     

     

    Прошлое время

     

    Настоящее время

     

    Будущее время

     

     

     

     

     

     

    Уровень надсистем

    5. Где могла быть система в прошлом в соответствии с определенными временными границами? Просматривается ли четкая линия классификации? (процесс сравнения с надсистемой настоящего).   2. Определение двойной надсистемы: классификационная принадлежность и месторасположение в настоящем времени.

     

      8. Основанное на анализе предположение о двойной надсистеме. Где она может находиться? Останется ли в этом классе или изменит свою классификационную принадлежность?
               

    Уровень систем

    4. Какой система была в прошлом? Определение разных временных шагов, изменение системы в соответствии с временным отдалением. Прослеживание этапов развития системы по закону S-образного развития технической системы, определение ее функциональных возможностей (процесс сравнения с системой настоящего времени).   1. Выбор системы.

    2-А. Определение главной положительной функции системы.

      7. Какой может стать в будущем система? Опираясь на анализ информации, полученной из всех предыдущих экранов (1-6) и ориентируясь на закон повышения идеальности, развертывания-свертывания, повышения динамичности и управляемости можно сделать предположение об ее исчезновении или изменении с выполнением спектра положительных функций.
               

    Уровень подсистем

    6. Какие были части системы в прошлом? Изменение их характеристик, наличие всех составляющих системы, определение их работоспособности, проверка работы закона энергетической проводимости (сравнение с подсистемами настоящего времени).   3. Из каких частей состоит (качественно — количественная характеристика системы и взаимосвязь подсистем). Определение главных подсистем — работа закона полноты частей системы.   9. Какие будут части у новой или измененной системы? Количественно-качественный анализ новых составляющих систему, определение главных частей и анализ их состояния по законам полноты частей системы, согласования-рассогласования, энергетической проводимости.

     


    Как показано в таблице 1 системный оператор, объединяющий в себе четыре системных подхода и «свернутую» информацию о законах развития технических систем, может достаточно полно отобразить в сознании субъекта информацию и способствовать ее системному анализу. Алгоритм заполнения СО позволяет активизировать операционный компонент системного мышления и способствует реализации регулятивной и коммуникативной функций мышления. Заполняя отдельные «экраны» системного оператора, можно появившиеся суждения перевести в понятия. А при переходе в «экраны» будущего времени производить умозаключения о будущем развитии системы, опираясь на бинарные мыслительные операции. Поэтому, опираясь на логику заполнения системного оператора, нам представилось возможным достаточно точно определить уровень сформированности системного мышления учащихся.

    Первый вариант определения системности мышления подтолкнул нас к использованию общего количества экранов СО, которые «раскрывались» бы субъектом по ходу изложения информации или описания рассказа. Такой критерий оказался слишком обобщающим, имел малую «чувствительность». Тогда было принято решение присваивать 1 балл за каждую позицию на экране. Например, в первом (системном) экране есть две позиции: сама система и ее главная положительная функция; в надсистемном экране также две позиции: «надсистема по месту расположения системы и надсистема по классификационной направленности»; в подсистемном экране также две позиции: «количественные показатели основных частей системы и качественные характеристики всей системы» [8].

     

    Прошлое

     

    Настоящее время

     

    Будущее

     

     

     

     

    Уровень

    надсистем

    9 – выявление бывшего места нахождения системы

    10 – согласования с классификацией

    3 – определение месторасположение системы

    4 – определение классификационной принадлежности

    15 – предположения об ее возможном месторасположении

    16 – согласование с классификацией

     

     

     

     

    Уровень

     систем

    7 – определение системы в прошлом

    8 – определение ее функциональных возможностей

    1 – определение системы

    2 – выявление положительной функции

    13 – представление о возможном изменении самой системы

    14 – возможные преобразования ее функционирования

     

     

     

     

    Уровень

     подсистем

    11 – представление об изменениях количества подсистем в прошлом

    12 – определение качественных изменений системы

    5 – основные части (количество) 6 – основные  качества самой системы (здесь нужно отметить, что качественные характеристики подсистем определяются нами уровнем ниже)

    17 – предположения о возможных изменения количества подсистем

    18 – представления о возможном качественном изменении самой системы

     Рис. 2. Основные позиции системного мышления в соответствии

    с «закрытым» системным оператором

     

    В основу разрабатываемой методики был определен девятиэкранный СО (условно нами называемым «закрытым», отражающим жизнь и функционирование только одной конкретно выбранной системы, т.е. одну S-образную кривую). В такой схеме отражены минимум 10 (таблица 1), максимум 18 позиций (рис. 2). Условно можно присваивать каждой позиции 1 балл, что при заполнении всех позиций СО «даст» 18 баллов = 100 %. В таблице 2 отражены основные характеристики уровней системного мышления в соответствии с алгоритмом заполнения «закрытого».

     

    Таблица 2

    Характеристика уровней системного мышления

    в соответствии с алгоритмом заполнения «закрытого» системного оператора

    Уровни

    Характеристика уровней

    Начальный

    Определение 2-3 позиций по СО: выбор системы, ее функции и подсистем (количественный показатель).

    Минимальный

    Определение 4-5 «экранов» СО: рассмотрение системы, ее функции, подсистемы (количественный и качественный показатели), месторасположение, изменение во времени.

    Средний

    Определение 6-7 позиций СО: видение системы во временном периоде с изменяемыми подсистемами, но без учета взаимосвязи надсистемы, ее подсистем с выполнением основной положительной функции.

    Продвинутый

    Определение 8-10 «экранов» СО, т.е. заполнение всех экранов закрытого системного оператора.

    Высокий

    Так как Г.С. Альтшуллер определил, что для СО девять экранов это минимальное количество, то «выход» за пределы девятиэкранной схемы и являются высоким уровнем, т.е. при полном заполнении всего девятиэкранного СО и выходе за его приделы.

    Но мы допускаем, что возможен и такой случай, когда субъект, не раскрыв полностью «закрытый» СО, выйдет за его пределы (т.е. в «открытый» СО, опирающийся на цепочку S-образных кривых). В этом случае можно использовать математическая дробь: числитель – информация о заполнении «закрытого» СО, знаменатель – информация из «открытого» СО. Так, вполне допустим следующий вариант: 6/3 или 4/2. При таком отображении мы сможем увидеть количественное заполнение по позициям ЗСО и вариативное вхождение в ОСО. А для удобства обработки статистических данных баллы можно просто складывать. Таким образом, за один экран максимально можно получить 2 балла. За текст, имеющий название,  можно выставить оценку от 1 до неограниченного количества баллов за системность изложения материала, если субъект при организации собственного мышления опирается на алгоритм как закрытого, так и открытого системного операторов.

    Процедура проведения. Для сравнения системности мышления испытуемым должно даваться определенное задание за ограниченное время. Например, составление текста на определенную тему или описание какого-либо понятия (набор информации), выбранного в качестве системы. Задание, даваемое школьникам, должно максимально стимулировать их мышление, быть конкретным, а результат задания можно было бы оценить по СО. Оно должно занимать одинаково ограниченное время. В данном исследовании использовалось задание, состоящее из двух частей. С помощью такой методики определения системности мышления действительно определялось качество мышления, отличное от других мыслительных операций. Это подтвердилось в процессе нашего эксперимента сопоставлением результатов оценки школьников по ШТУР (школьный тест умственного развития) и оценки системности мышления.

    Инструкция. 1. «Выберете и запишите любое одно слово: объект или предмет, о котором вы могли бы многое рассказать». (После того, как у каждого на листочке записано слово, продолжить) «За 3 минуты – это 180 секунд, достаточно много – составьте рассказ о том, что записали». (По истечении времени) «Переверните листочки. 2. Даю конкретный образ: парта. За 3 минуты, 180 секунд, запишите все, что знаете об этом предмете».

    Обработка результатов. В каждом полученном тексте подсчитывалось количество баллов по системности изложения, при чем допускалось 0,5 балла, если позиция была указана, но не раскрыта полностью и т.п., а также количество слов в тексте, как показатель активности мышления по аналогии с тестом продуктивности вербальной памяти [9]. Средние значения по исследованным группам учащихся представлены в таблице 3.

    Таблица 3

    Результаты исследования (2003/2004 учебный год)

     

    8-е классы

    Школа

    Лицей с изучением

    ТРИЗ

    Количество

    учащихся

    47

    35

     

    средний балл

    разброс

    данных

    средний балл

    разброс

    данных

    Текст на слово по выбору:
    -системность, баллы

    3,62

    1-7

    4,57

    1-9

    -активность, к-во слов

    31,45

    2-54

    41,91

    1-73

    Текст на заданное слово:
    -системность, баллы

    3,41

    1-6

    3,7

    1-8

    -активность, к-во слов

    28,09

    5-47

    33,9

    6-64

    К-во учащихся, более продуктивно выполнивших текст на слово по выбору, %

    46,51

    62,07

     

    Примечание. В последний пункт включены те учащиеся, у которых оба показателя или один при равном другом выше при выполнении текста на слово по своему выбору, т.е. мышление более продуктивно в условиях открытого (творческого) типа заданий, чем исполнительского.

    Качество системности отслеживалось на протяжении года. После выполнения первого варианта диагностики учащимся давалась вторая инструкция: «Теперь за то же время опишите это же понятие системно, используя какую-либо систему. Все знания, которые вы приобретаете в школе, даются в системе и с этим вы знакомы». Для детей, изучающих ТРИЗ, давалось прямое указание на использование системного оператора. В таблице 4 представлены результаты по первой (системность 1) и второй (системность 2) инструкциям в сравнении учащихся 9-тых классов общеобразовательной школы и лицея с изучением ТРИЗ.

    Таблица 4

    Результаты исследования  (2004/2005 учебный год)

    8-е классы

    Школа

    Лицей с изучением

    ТРИЗ

    Количество

    учащихся (те же дети)

    22

    32

     

    средний балл

    разброс

    данных

    средний балл

    разброс

    данных

    Системность 1

    4,57

    2 — 7

    6,14

    3-11

    Системность 2

    4,48

    2-8

    7,48

    1-14

    Дети, увеличившие показатель системности при стимулировании, %

    36,4

    53,1

    Дети, уменьшившие признак системности при стимулировании, %

    36,4

    25

    Дети, показавшие уменьшение признаков системности мышления по сравнению с данными прошлого года, %

    17,6

    14,8

    Из вышеизложенного мы делам пока только предварительные выводы:

    1. Лицеисты имеют более активное мышление, что не имеет прямой корреляции с качеством системности.

    2. Знание СО способствует более эффективной организации операционного компонента системного мышления, но как любой навык требует более длительного употребления в практических задачах.

    3. Изучение ТРИЗ значительно (на 15%) увеличивает количество учащихся, более продуктивно выполняющих задания открытого типа.

    4. СО можно использовать для оценки системности изложения текста/информации.

    5. По нашему мнению по данной методике пока нельзя определить полноту изложения информации, ее насыщенности, так как преобладают «одномерные» понятия и плоскостное, «поверхностное» их «разложение» по системным координатам. Но это замечание ставит перед нами задачу на следующий этап работы – создание объемного варианта (многомерного) системного оператора для усовершенствования данной методики исследования и его использования для изучения всех трех компонентов системного мышления.

     

    Примечания:

     

    1. Кант И. Соч.: в 6 т., т. 3, М.: Мысль, 1964. С. 557-558, 571, 585.

    2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. С. 7, 87.

    3. Барабанщиков В.А. Системная организация и развитие психики // Психологический журнал. 2003. т. 24. № 1. С. 29.

    4. Барабанщиков В.А. Б.Ф.Ломов: Системный подход к исследованию психики // Психологический журнал. 2002. т. 23. № 4. С. 29.

    5. Ширяева В.А. Развитие системно-логического мышления учащихся в процессе изучения теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). Диссерт. …к.п.н. Саратов. 2000. С. 43.

    6. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. 12 с.

    7. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. С. 38.

    8. Ширяева В.А. Теория решения изобретательских задач, 8-9: Учебник для лицеев. Саратов: Научная книга, 2003. С. 44-46, 219.

    9. Тиханова Л.Г., Ширяева В.А. Системный оператор – инструмент оценивания текста по признаку системности изложения и оценки системности мышления // Решение проблем многоуровневого образования средствами ТРИЗ-педагогики. Саратов: Научная книга, 2004. С. 85-88.

     

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Технология «Заметки на полях» как один из способов активизации творческого мышления участников педагогического процесса

    М.Г. Ахметвалиева

    ИДПО СГУ, г. Саратов

     

    Технология «Заметки на полях» как один из способов активизации творческого мышления участников педагогического процесса

    Современный педагог должен обладать не только глубокими профессиональными знаниями, но и творческим педагогическим мышлением. В ходе педагогического процесса отчетливо проявляется руководящая роль учителя в педагогическом процессе. Характер познавательной деятельности обучающихся в значительной мере определяется личностью учителя, его выбором методических приемов и форм работы. Творческая деятельность учителя способствует развитию творческих способностей учащихся. Соответственно, проблема развития творческих способностей педагога приобретает особую актуальность и социальную значимость.

    На современном этапе роль учителя не сводится только к передаче знаний учащимся, она предполагает  оказание детям помощи и создание особой атмосферы, способствующей их свободному эмоциональному и интеллектуальному развитию. В процессе социализации, воспитания и развития личности ребенка велика роль воспитателя в процессе педагогического общения и деятельности. Характер этого влияния во многом зависит от свойств и качеств личности учителя, его профессиональной компетентности, авторитетности и многих других параметров. Успешность обучения ученика, его психологическое благополучие во многом обусловлено стилем общения с учителем.

    Невозможно по-настоящему понять причины эффективности работы педагога, не принимая во внимание:

    • Ø мотивационные аспекты поведения всех участников учебного процесса;
    • Ø обусловленность поведения учителей и учащихся установками, побуждениями и потребностями, которые свойственны им за пределами школы: принципиальная множественность возможных интерпретаций взаимодействия, происходящего в ходе обучения, благодаря которому обучение нельзя рассматривать как механический процесс, организуемый с помощью набора однозначных предписаний.

    По предварительному опросу учащихся средних и старших классов было выявлено, что им (большинству) на занятиях неинтересно. Они не видят в учителе многогранную личность, которая может им помочь в решении возникающих проблем; занятия чаще проводятся шаблонно, стандартно, не пробуждают творческой мысли учащегося, не вызывают в них потребности к самосовершенствованию и даже когда педагоги предлагали интересные и нестандартные учебные ситуации, большая часть учеников реагировала на них равнодушно или даже отрицательно [1]. Не являются ли подобные ситуации прямым продолжением того, что учитель сам не растет как личность, не работает над своей речью, своими эмоциями и большая часть учебного материала ему самому кажется банальной и скучной. Использует ли педагог в своей работе так называемую обратную связь, отслеживает ли эффективность своей работы, интересен ли ему каждый ученик? Эмоциональное развитие подразумевает формирование и поддержание положительных эмоций не только у учеников, но и в себе в первую очередь. Зачастую в современной школе педагоги используют мотивацию неудачи при обучении детей. Невозможно формировать в другом человеке какие-то качества, не обладая ими самому.

    В современной педагогике и психологии делается акцент на изучении особенностей педагога как субъекта профессиональной деятельности, предполагающим взаимосвязь и взаимообусловленность, качественных изменений в личности самого учителя и в личности воспитанников. В гуманистической модели образования основной акцент делается на формирование позитивной «Я-концепции» ученика, лежащей в основе личностного роста, связанного в этой традиции следующими представлениями:

    • Ø люди – свободно действующие субъекты, способные определить свое личностное становление и развитие, мыслящие существа и активно планирующие свое развитие;
    • Ø никакого «среднего типа человека» не существует, каждая личность уникальна;
    • Ø в личности должны развиваться такие положительные качества как доброта, совершенство;
    • Ø у людей есть собственные мотивы, побудительные стимулы к развитию их неповторимого внутреннего мира, к его полной реализации [4].

    Главный психологический смысл личностного роста – обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация и развитие основных личностных атрибутов. Взаимодействие личности с собственным внутренним миром не менее значимо, чем взаимодействие с миром внешним.

    Взрослый (как представитель внешнего мира) может способствовать личностному росту ребенка в том случае, если будет укреплять его веру в себя, формировать способность опираться на себя и раскрывать свой потенциал, если не будет навязывать «я – идеальное», а будет принимать «я – реальное». Относясь к ребенку как к личности, взрослый поможет ему таким же образом относиться к себе, а затем и к другим людям. С этой точки зрения не путь к себе лежит через мир, а путь к миру лежит через себя. В этом контексте существует объективная необходимость применения новых методов обучения учителей, которые помогли бы организовать учебно-воспитательный процесс таким образом. Чтобы каждый учитель смог проявить себя как личность, развить собственный стиль учебной деятельности. Можно выделить основные условия успешного проблемного обучения:

    • Ø необходимо вызвать интерес учащегося к содержанию проблемы;
    • Ø обеспечить посильность работы для учеников с возникающими проблемами;
    • Ø информация, которую учащийся получит при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебном плане;
    • Ø проблемное обучение реализуется успешно при определенном стиле общения между учителями и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании учителя к мыслительному процессу ученика.

    Таким образом, в целях развития личности ребенка необходимо использовать совокупность «последовательных взаимодействий» (С.С.Кашлев), то есть педагогические технологии. Которые отражают все ведущие, сущностные характеристики педагогического процесса. Без индивидуального педагогического осознания (Что я такое как педагог и человек? Что я делаю и зачем? Кто такой мой воспитанник?) и техники невозможна реализация педагогических технологий.  «В практической педагогической деятельности понятие технологии возникает тогда, когда педагог хочет рассказать коллеге о том, что делал, когда хочет научить его тому, что делал» [2, С. 9]. Применение различных технологий предполагает развитие в детях самой важной потребности – потребность в творчестве. А.В.Зусман и Б.Л.Злотин определяют ряд основных условий, делающих труд творческим:

    • Ø наличие неопределенности или проблемы, для устранения которой нет известных (хотя бы данному человеку) средств;
    • Ø свободный характер труда, без постоянных указаний «под руку», с возможностью самому выбирать время, последовательность, приемы работы и т.п.;
    • Ø зависимость результатов во многом от конкретного человека. Его опыта, интуиции, воли и т.п.;
    • Ø возможность соревноваться с кем-то / с самим собой, повышать свои успехи.

    Развитие потребности, «вкуса к творчеству» (Г.С.Альтшуллер) является одной из основных целей ТРИЗ-педагогики. И главным фактором новой технологии выделяется процесс «управления мышлением в процессе решения задачи (гашение психологической инерции, форсирование воображения, четкое выполнение определенной последовательности умственных действий)» [3, С. 5].

    Как мы отмечали ранее, прежде чем учить чему-то школьников, учитель обязан сам хорошо ориентироваться в обучающих методах, приемах, технологиях. В группе педагогов мы провели занятие, которое в активной форме с использованием технологии «заметки на полях» позволило освоить один из видов деструктивного поведения учащихся. Освоив эту технологию, учитель может применять ее при изучении со школьниками наиболее трудных тем.

    В самом начале урока на доске предлагается выписать ключевые понятия, которые учителя связывают с предлагаемой им темой. В данном случае это один из видов деструктивного поведения – избегание неудачи.

    Предложите педагогам вспомнить все варианты, которые у них возникают в связи с этим понятием: определения, отдельные слова. Пусть это будут даже самые нелепые на первый взгляд определения и понятия, казалось бы, не имеющие никакого отношения к такому типу поведения. Чем больше будет вариантов, тем легче будет потом работать.

    Все, что будут предлагать педагоги, записывайте на доске под соответствующими понятиями.

    Заготовьте заранее текст (1 лист на двоих) и после этапа «мозгового штурма» предложите поработать с ним в парах.

    Инструкция: прочитайте текст и отметьте соответствующими значками:

    «– » – я  этого не знал;

    «+» – я это знаю;

    «?» – эта позиция вызывает у меня сомнения;

    «!» – мысль, которую мне следует запомнить.

    Отработайте текст так, чтобы в каждом предложении не было двусмысленности, и оно не требовало дополнительных объяснений.

    Вариант текста. Активная форма поведения:

    Единственный вид активного ИН – поведения – это припадок в ситуации полного отчаяния. Внешне он напоминает обычный приступ гнева: ученики младших классов кричат, плачут и брыкаются; старшеклассники бормочут ругательства. Это взрыв, чтобы спрятаться от очевидной или возможной неудачи.

    Пассивная форма:

    1. Откладывание на потом.

    Некоторые ученики – особенно имеющие способности – используют именно этот прием для избегания неудачи. «Я смог бы. Если бы захотел приложить достаточно усилий».

    1. Не доведение дела до конца.

    Неспособность закончить начатое дело до конца – это другой вариант пассивного поведения, направленного на избегание неудачи. Начинание, которое никогда не будет закончено, не может быть оценено.

    Далее отмечаем временную неспособность при демонстрации такого поведения, официальные медицинские диагнозы и особое внимание уделяем сильным сторонам поведения, направленного на избегание неудачи и стратегии поведения учителя. Наш первый шаг – помочь детям стать самостоятельными в деятельности учения – ведущей деятельности. Приводим примеры техники педагогического воздействия:

    1. Изменить методы обучения – использование конкретного материала и компьютерного обучения; учить за один шаг чему-то одному.
    2. Ввести дополнительные методы обучения.
    3. Готовьте специальные программы для обучения отстающих – иные, чем для всего класса; установите причины отставания с помощью специальной диагностики: уровень интеллектуального развития, дефект каких-то органов.
    4. Учите позитивно рассказывать о том, что ты делаешь.
    5. Делайте ошибки нормальным и нужным явлением.
    6. Формируйте веру в успех.
    7. Концентрируйте внимание учеников на прошлых успехах и т.п.

    Далее раздайте каждому педагогу чистый лист бумаги и предложите проделать следующую работу: «Заполните таблицу; вписывайте только отдельные понятия, которые являются ключевыми для каждой графы:

     

    +

    ?

    !

     

    Теперь вернитесь к записям на доске. Вычеркните все вместе то, что не имеет никакого отношения к понятиям, допишите то, чего не было сказано при «мозговом штурме» на первом этапе работы».

    После подобного занятия у педагогов и у детей надолго в памяти зафиксируются сложные моменты изучаемой темы. При таком виде деятельности создаются условия, обеспечивающие эффективность использования предлагаемой педагогической технологии. Среди таких условий называют следующие:

    • Ø высокий уровень владения педагогом педагогической техники;
    • Ø систематичность использования;
    • Ø достаточно полное представление об используемой технологии;
    • Ø взаимодействие учителя и ученика;
    • Ø позитивная оценка со стороны учителя (каждое мнение ценно и достойно внимания);
    • Ø рефлексия реализованной педагогической технологии [2].

    Примечания:

     

    1. Абрамова Т.В. Педагогическая система формирования познавательной самостоятельности школьников как средство актуализации знаний. Диссер. …к.пед.н. Саратов, 2003.

    2. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов. Минск, 2001.

    3. Новые ценности образования: ТРИЗ – педагогика. 2003, выпуск 1 (12).

    4. Роджерс К. Вопросы, которые бы я себе задал, если бы был учителем // Семья и школа, 1987. № 10.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Инструменты ОТСМ в дошкольном образовании

    А.В. Корзун

    БГПУ, г. Минск, Беларусь

    ИНСТРУМЕНТЫ общей теории сильного мышления В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ: ЧЕМУ И ДЛЯ ЧЕГО УЧИТЬ?

     

    «Корабль, не знающий, куда он плывет, никогда не войдет в гавань».

    Восточная мудрость

    Воспитательно-образовательный процесс в любом учебном заведении подчинен решению определенных педагогических задач. Эти задачи, прежде всего, исходят из учебных программ. Для успешной их реализации педагог выбирает те или иные методы работы. В ОТСМ*-ТРИЗ-педагогике создан достаточно обширный фонд тренингов, приемов, методик, позволяющих развить у ребенка способность видеть системную картину мира, оперировать противоречиями, а в старшем возрасте целенаправленно преодолевать психологическую инерцию и решать задачи творческого характера из разных областей знаний и деятельности людей.

    Педагоги-практики достаточно часто испытывают трудности в выборе наиболее оптимальных методик, которые бы позволили решить поставленные дидактические задачи. Особенно часто это наблюдается в дошкольном образовании. Такое положение вещей имеет свои причины:

    • в отличие от школы, в дошкольном образовании длительное время не существовало образовательных стандартов. Это привело к тому, что основной акцент в дидактической работе с детьми делается не на целеполагание, а на привлекательную форму организации;
    • Ø воспитательно-образовательный процесс в детском саду многопрофилен. Это не только работа на учебных занятиях, но и разнообразная детская деятельность на протяжении дня: игра, труд, общение, прогулки, бытовые моменты. Отсюда необходимо наполнить эти виды деятельности таким содержанием, которое бы способствовало развитию у детей способности самостоятельно решать те проблемы, которые в ней возникают. Однако и в личной деятельности педагога имею место многочисленные проблемы, анализом и решением которых занимаются немногие;
    • привлекательность и доступность игр и тренингов по РТВ зачастую провоцирует подмену понятий: заявляя об использовании ТРИЗ-технологии, педагог лишь развивает навыки управляемого  воображения, но  не  обучает работе  с проблемами.  В  то же  время,  достаточно   частым  остается  факт  самоцельного использования тех или иных моделей, только потому, что они созданы в ТРИЗ-педагогике;
    • Ø разработка технологии обучения анализу и решению творческих задач детей младшего возраста, а также работы с педагогическими проблемами долгое время было затруднительным, потому что технический вариант АРИЗ в этом случае неприемлем, а адаптированного варианта не было.

    Исходя из вышесказанного, мы сделали попытку систематизировать накопленный опыт обучения детей решению творческих задач. За основу был взять адаптированный для работы с дошкольниками алгоритм решения творческих задач Н.Н.Хоменко и Т.А.Сидорчук [1], опыт экспериментальных площадок под руководством Т.А.Сидорчук (Ульяновск, Самара, Тольятти), а также исследования в области профессионального обучения автора статьи.

     

    Методы ОТСМ-ТРИЗ-педагогики,

    формирующие умения дошкольников работать с проблемными задачами

     

    Этапы (шаги) работы

    с задачей

    Основные

    средства

    Необходимые дошкольникам умения для работы на данном этапе

    Методы ОТСМ-ТРИЗ-педагогики, формирующие эти умения

    Шаг 1.

    Предварительное описание проблемной ситуации.

    Описание различными средствами некоторой размытой, нечеткой проблемной ситуации, наблюдаемой в действительности взятой из литературного произведения или придуманной педагогом.

    Вербализация данного проблемного поля (проговорить ситуацию, сформулировать возможные проблемы).

    Визуализация через рисунки, фото, видео и другие изображения (представить наглядно конкретную ситуацию).

     

    Умение вычленять признаки объектов, определять их значение в конкретной ситуации, оперировать моделью «Элемент – Признак — Значение признака».

    Умение устанавливать причинно – следственные связи.

    Метод фокальных объектов. Морфологический анализ. Игры на формирование системного диалектического мышления. Игры по формированию чувствительности к противоречиям: подбор антонимов, модификации игр «Хорошо-плохо».

     

    Составление сравнений, загадок, метафор, пословиц по готовым опорам (методики И.Мурашковски, А.Нестеренко, Т.Сидорчук).

    Умение производить оценку на уровне «+-», «важно — не важно», «нужно — не нужно» применительно к конкретным ситуациям.
    Чувствительность к проблемам. Личностная аналогия (эмпатия).

    «Другая точка зрения».

    Шаг 2.

    Вычленение конкретной задачи из Проблемной ситуации.

    Конкретизация Цели решения задачи (ради чего решается задача). Конкретизация ресурсов имеющихся в исходной ситуации.

    Конкретизация причины того, почему на имеющихся ресурсах нельзя получить необходимый результат. Три базовых вопроса: что ЕСТЬ? чего ХОЧУ? ПОЧЕМУ не могу получить того, что хочу из того, что есть?

    Умение выявлять объекты, обозначать их признаки и значения этих признаков. ТПФ («Волшебники»), игры по формированию системного диалектического мышления, морфологический анализ.

    Составление сравнений, загадок, метафор по готовым опорам (методики И. Мурашковски, А. Нестеренко, Т. Сидорчук).

    Умение ставить конкретный вопрос по отношению к выделенным объектам и их признакам. Все виды игры «Да-Нет» (пространственная, объектная, ситуационная), игра «Точка зрения».

    Этапы (шаги) работы

    с задачей

    Основные

    средства

    Необходимые дошкольникам умения для работы на данном этапе

    Методы ОТСМ-ТРИЗ-педагогики, формирующие эти умения

    Шаг 2 а

    (промежуточный).

    Генерация идей (необходим для того, чтобы погасить доминирующее стремление перебором угадать ответ).

     

    Мозговой штурм, метод проб и ошибок, аналогии из практической жизни. Умения проводить аналогии между ситуацией и жизненным опытом. Прямая и личностная аналогии, «Мозговой штурм» (как форма организации).
    Умения слышать и слушать варианты решения задачи и относиться к ним толерантно.
    Шаг 3.

    Построение Абстрактной модели Конкретной задачи.

    Абстрагирование.

    На основе текста конкретной творческой задачи создать абстрактную модель этой задачи.

     

    Наличие чувствительности к противоречиям; Игры по формированию чувствительности к противоречиям.
    Умения формулировать противоречия.
    Шаг 4.

    Построение Абстрактной модели Решения задачи.

    Представление идеального конечного результата:

    • сам объект решает проблему,
    • негативный эффект складывается с другим негативным и они взаимно уничтожаются,
    • объекта нет, а функции его выполняются,
    • ситуация изменяется так что нет необходимости решать задачу вообще.

    Принципы сочетания противоположностей (приемы разрешения противоречий).

     

    Умения представлять идеальные системы по отношению к определенным признакам объектов. Метод «Золотая рыбка», эвроритм, типовые приемы фантазирования («волшебники», прежде всего универсальное волшебство), фантастическая аналогия.
    Умение использовать накопленный ранее жизненный опыт, сформулированный в виде абстрактных типовых решений. Разные виды аналогий: эмпатия, прямая, фантастическая.
    Владение принципами сочетания противоположностей или разрешения противоречий. Игры по формированию чувствительности к противоречиям.

    Этапы (шаги) работы

     с задачей

    Основные

    средства

    Необходимые дошкольникам умения для работы на данном этапе

    Методы ОТСМ-ТРИЗ-педагогики, формирующие эти умения

    Шаг 5.

    Выявление ресурсов объекта и выход на конкретное решение.

    Конкретизация абстрактного решения. Умения выявлять ресурсы объекта (отсутствие стереотипов по описанию конкретного объекта в конкретной ситуации). Игры на поиск ресурсов, метод Робинзона Крузо.

    Игры по формированию системного мышления.

    Умения конкретизировать абстрактные моменты. Системный оператор (системный и групповой лифт), ММЧ, Методика кодирования смысла сказочных сюжетов с помощью ситуационной игры «Да-Нет» (методика Т.Сидорчук, Н.Хоменко).
    Шаг 6.

    Формулировка подзадач, которые необходимо решить для реализации предлагаемого решения.

    Использование много экранной схемы для оценки полученного решения и выявления подзадач, которые необходимо решить для реализации выбранного концептуального решения. Из текста решенной задачи строить новый текст. Методика кодирования смысла сказочных сюжетов с помощью ситуационной игры «Да-Нет» (методика Т.Сидорчук, Н.Хоменко)
    Умения связывать решенную задачу с исходной проблемной ситуацией. Системный оператор, игры по формированию системного диалектического мышления.
    Умение отслеживать причинно- следственные цепочки, работать с внешней памятью (опыт человечества: разного рода справочная информация (картотеки, базы данных, книги и т.д.) и средства работы с ней) Составление пословиц по готовым моделям (методика И.Мурашковски).

     

    Составление загадок по готовым опорам (методика А.Нестеренко).

    Шаг 7.

    Рефлексия

    Вербализация (проговаривание) осуществленного процесса решения. Умение рефлексировать интеллектуальный процесс. «Другая точка зрения».

    Работа была организована по следующей схеме:

    1. На основании вышеуказанного алгоритма анализа творческих задач составили таблицу, в которой описаны каждый из этапов, средства их реализации, а также обязательный минимум мыслительных навыков, необходимых для работы на каждом из этих шагов.

    2. Выстроили целеполагание для имеющихся сегодня в педагогическом арсенале воспитателей детского сада моделей ОТСМ-ТРИЗ-РТВ* и распределили их в соответствии с содержанием первой части таблицы.

    3. Проанализировали полученный перечень инструментов, минимизировав его за счет отказа от некоторых т.н. «монотренингов». Таких моделей, работающих на формирование одного навыка, который в то же время можно получить другими средствами.

    С описанным подходом были ознакомлены участники педагогического клуба ТРИЗ-педагогов в Минске, а также слушатели курсов повышения квалификации по проблеме «Реализация базисной дошкольной программы средствами ОТСМ-ТРИЗ-педагогики». Воспитателями отмечены следующие позитивные моменты:

    • Ø материал способствует пониманию необходимости применения тех или иных инструментов;
    • Ø описанный подход дает системное видение дидактического процесса в детском саду и является хорошим подспорьем в разработке перспективного планирования работы.

     

    Примечания:

    1. Лелюх С.В., Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников. Ульяновск: ИПКПРО, 2003.



    * ОТСМ – общая теория сильного мышления

    * РТВ – развитие творческого воображения

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Алгоритм усвоения понятий как средство повышения эффективности изучения психологии

    Л.И. ШРАГИНА

    Лаборатория «ТРИЗ-педагогика Украины»

    ХГЭУ, г. Одесса, Украина

     

    АЛГОРИТМ УСВОЕНИЯ ПОНЯТИЙ

    КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ

    ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ

    Одной из наиболее характерных особенностей ТРИЗ-педагогики является алгоритмизация интеллектуальной деятельности, позволяющая формировать компоненты осознанного и управляемого процесса мышления [1].

    Усвоение понятийного аппарата психологии, как и любой другой науки, является необходимым условием профессионального становления специалиста. Основы психологических знаний, которые изучаются на  первом и втором  курсах психологических факультетов, требуют глубокого усвоения понятийного аппарата, который состоит из большого количества терминов. Однако при усвоении базовых понятий студенты сталкиваются с трудностями, связанными с тем, что термины необходимо не просто запомнить, но и осознать их психологическое содержание.

    Внешняя узнаваемость многих психологических понятий, широко употребляемых в повседневной жизни, и, казалось бы, вполне понятных – например, воображение, мышление, личность, воля, тревожность и пр. – вызывает у студентов ощущение, что они им известны. Но интуитивно схваченные смыслы часто оказываются далекими от содержания, которое нормативно презентует соответствующим бытовым понятиям психология как наука. Отсюда возникает еще одна трудность – необходимость преодоления сопротивления более глубокому изучению сущности научных понятий [2]. Цель данной работы – разрешить указанное противоречие и показать возможность повышения эффективности усвоения научных психологических понятий.

    В научных понятиях отражаются логические связи и отношения наиболее устойчивые, существенные, постоянно закрепленные за объектами, многократно повторенные  и отобранные практикой для усвоения. Для научного определения понятия необходимо указать, что это понятие обозначает, какие признаки являются общими для объединенных данным понятием предметов, а по каким признакам они различаются, каковы связи и зависимости между ними. Таким образом, определение должно, во-первых, раскрыть сущность предметов (явлений) и, во-вторых, отличать данный предмет (явление) от всех остальных. В связи с тем, что студентам необходимо выявить признаки и связи по существу новых для них объектов, данная деятельность по формулированию определений понятий является для студентов интеллектуальной творческой деятельностью [4]. Чтобы связать жизненный опыт студентов с раскрытием смысла изучаемого понятия как психологического термина и вывести их на уровень самооценки понимания ими этого смысла, предлагается алгоритм работы с понятием. При этом предлагаемый алгоритм учитывает ту специфическую особенность психологических знаний, что они не поддаются жесткой формализации.

    Для раскрытия личностного смысла понятий, то есть того индивидуального содержания, которое вкладывает в данное понятие конкретный человек, используется метод генерирования ассоциаций. Процесс генерирования ассоциаций, которые отражают личный опыт и  знания  учащегося, выявляет его представление о связи данного понятия с окружающим миром и позволяет ему глубже познать сущность этого понятия. Социальный опыт каждого человека уникален и определяет индивидуальное понимание понятий, не имеющих однозначного  определения.  Этот опыт выражается в «активном» языке личности. Для раскрытия содержания понятий с вовлечением в этот процесс активных знаний студентов по алгоритму предлагается выполнить следующие действия:

    1. Запишите понятие, которому необходимо дать определение.

    2. Используя метод генерирования  ассоциаций,   запишите в столбик 5 – 10 ассоциаций – имен существительных, связанных  для  вас с определяемым понятием (обычно на время, 2-3 мин.).

    3. Из полученного списка выберите те 2-4 ассоциации, которые, по вашему мнению, наиболее точно отражают суть определяемого понятия.

    4. Используя выбранные слова в качестве ключевых, сформулируйте      определение выбранного понятия.

    При формулировке определения психологического термина  постарайтесь  определить,  к  какому психическому явлению (процесс, свойство, состояние или пр.) относится определяемый вами термин,  чтобы использовать это явление как более общее (родовое) понятие.

    5. При групповой работе, на основе обсужденных определений каждого участника, сформулируйте синтезированное определение понятия.

    6. Сравните полученное определение со словарным (словарными) вариантом (вариантами), выявите, есть ли между ними отличия. Есть  ли в словарном определении признак, который у вас отсутствует?

    Именно выявление таких признаков способствует более глубокому  осмыслению содержания понятия. При групповой работе обсудите несколько формулировок, данных другими учащимися, акцентируя  внимание на существенных и несущественных признаках определяемого понятия [3, 4]. Приведем примеры работы с понятиями по алгоритму  студентами  2-го курса. Целью этой работы являлась самооценка качества усвоения уже изученных понятий.

    Задание 1. Раскройте  содержание понятия  «Темперамент»  через его определение.

    Свободные ассоциации, связанные с понятием «Темперамент»

    Студентка Р.

    Студентка М.

    Личность Свойства
    Особенность Особенность
    Гиппократ   Индивидуальность
    Флегматик Ядро
    Сангвиник Опыт
    Меланхолик Характер
    Холерик Тревожность
    Психическая устойчивость Реакция
    Нейротизм Холерик
    Айзенк Кровь
     Динамика Желчь

    Выбранные ключевые слова

    Личность Свойства
    Особенность Особенность
    Психическая устойчивость Индивидуальность
     Динамика  

    Самостоятельное определение понятия «Темперамент»

    на основе анализа ассоциаций

    Закономерное соотношение устойчивых индивидуальных особенностей личности, характеризующих  различные стороны  динамики психической деятельности. Совокупность свойств, определяющих индивидуальные особенности личности.

    Словарные варианты понятия «Темперамент»

    1. Психическое свойство личности, характеризующееся динамикой протекания психических процессов.

    2. Совокупность свойств, характеризующих динамические особенности протекания психических процессов и поведения человека, их силу, скорость, возникновение, прекращение и изменение.

    3. Темперамент – природнообусловленная совокупность динамических проявлений психики.

    Анализируя ряды свободных ассоциаций, связанных у студенток с понятием «Темперамент», видно, что такой существенный признак, как  «динамика протекания психических процессов», не вошел в активный  словарь студентки М., и в созданной ею формулировке не присутствуют отличительные признаки понятия «темперамент».

    В определении студентки Р. присутствуют избыточные слова, которыми она пытается заменить более общее (родовое) понятие – «психическое свойство».

    Анализируя ассоциации, возникающие у учащихся от слова «Темперамент», можно сделать вывод: студенты не усвоили, что динамичность протекания психических процессов характеризуется, прежде всего, такими признаками, как «скорость» и «сила».

    Задание 2. Раскройте содержание понятия «Воля» через его определение.

    Свободные ассоциации, связанные с понятием «Воля»

    Студентка Р. Студентка Л. Студентка М.
    Сила Кулак Сила
    Действие Собранность Поведение
    Поведение Реакция Регуляция
    Решение Способность Сознание
    Препятствие Самообладание Действие
    Решительность Стимул Уверенность
    Цель Активность Самообладание
    Способность Решительность Ответственность

    Выбранные ключевые слова

    Способность Собранность Поведение
    Действие Реакция Регуляция
    Цель Способность Сознание
    Препятствие Стимул  

    Определения на основе «ключевых» ассоциаций

    Воля – способность  человека действовать  в направлении  сознательно поставленной  цели, преодолевая при этом внутренние препятствия (свои непосредственные желания и стремления). Воля – это способность человека собранно реагировать на стимулы. Воля – это сознательное управление и регуляция своим поведением.

    Словарный вариант понятия «Воля»

    Воля – это сознательная организация  и саморегуляция человеком своей деятельности и поведения, направленная на преодоление трудностей при достижении поставленных целей.

    Анализ определений, данных студентками Л. и М., показывает, что в их определениях отсутствует такой основной критерий понятия «Воля», как направленность на преодоление трудностей. А ведь воля именно тогда и проявляется, когда человек встречается с трудностями на пути к цели и находит в себе силы преодолеть их.

    Работа по алгоритму вызвала положительную оценку студентов, которые отмечали, что в процессе работы происходит осмысление и запоминание изучаемых понятий.

    Предложенная методика также позволяет учащимся провести самооценку качества усвоения конкретной изученной темы.

    В процессе работы по алгоритму студенты, уточняя, формулируют свою мысль и одновременно, сравнивая свои формулировки со словарными вариантами, выявляют признаки, которые ими не осознавались или не присутствовали в опыте осмысления данного понятия. Предложенная интеллектуальная учебная деятельность, таким образом,  обеспечивает осознанное и управляемое включение новых существенных компонентов в содержание понятия, пополняя и обогащая ту систему знаний, которая уже имеется в опыте обучающегося.

    Примечания:

    1. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Основы культуры мышления // Школьные технологии. М., 1997. № 5. 200 с.

    2. Семиченко В.А. Пути повышения эффективности изучения психологии. Киев, Магiстр-S, 1997. 124c.

    3. Шрагина Л.И.  Логика воображения.  Учебное пособие. М.: Народное образование, 2001. 182 с.

    4. Шрагина Л.И. Раскрыть содержание понятия – процесс творческий! // Новые ценности образования. № 1 (12). Москва, 2003. С. 82-90.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники