Рубрики

Открыть все | Закрыть все

Управление

Свежие комментарии

    Реализация образовательных возможностей музейного пространства

    О.И. АЛИМАЕВА

    ИДПО СГУ, г. Саратов

     

    К ПРОБЛЕМЕ РЕАЛИЗАЦИИ

    ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ

    МУЗЕЙНОГО ПРОСТРАНСТВА

    Музейной педагогикой принято называть научно-методическую дисциплину и область практической деятельности, находящуюся на стыке музееведения, педагогики, психологии, имеющую синтетический характер, объединяющую усилия музейного работника и педагога. Существование самого понятия «музейная » заставляет приблизиться к осмыслению того, что музей способен самостоятельно выступать в ряду других современных факторов, целенаправленно обеспечивающих процессы воспитания и обучения. Бурное же развитие музейной педагогики в настоящее время можно рассматривать как закономерный этап в интеграционных процессах, охвативших сферы образования, науки, культуры, искусства.

    Состояние современной педагогики определяется поиском альтернативных моделей образования, созданием новых образовательных структур, внедрением инновационных обучающих и развивающих методик. Неуклонно растет необходимость в освоении способов передачи культуры, устойчивую потребность в общении с ценностями которой на протяжении столетий воспитывает, в частности, музей. Музей предоставляет возможность ориентации в культурном и историческом пространстве, в нем сопряжены глубинный смысл культуры и ее сакральные ценности. Это означает, что музей как хранитель духовного и материального опыта человечества, воплощающего в себе идеал творческих возможностей человека, имеет особое значение для формирования ценностных ориентаций личности.

    Основы практической музейно-педагогической деятельности в ее современном понимании были заложены в странах Европы во второй половине XIX в., в эпоху широкого движения за народное и сопровождавшей его реформы школы. Появилось большое число педагогических и школьных музеев, которые являлись собранием учебных пособий и воплощали принцип наглядности обучения. Кроме того, в образовательной деятельности художественных музеев определились направления профессионального обучения и художественного образования и воспитания. В частности, английская Кенсингтонская система, опиравшаяся на эстетическую концепцию Д.Рескина и У.Морриса, утверждала приоритеты искусства и красоты в человеческой жизни. Эта идея была воплощена в открывшемся в 1852 г. в Лондоне Южно-Кенсингтонском музее, ориентированном на коллекции декоративно-прикладного искусства. Целями нового музея провозглашались следующие:

    • Ø распространять искусство среди всех слоев общества;
    • Ø поднять уровень художественного образования в целом;
    • Ø улучшить качество индустриального искусства.

    Основатель американской музейной педагогики, Д.Гудд, считал изучение музейных коллекций первоначальным вкладом в образование. В 20-е гг. XX века в США началась систематизация образовательной деятельности музеев, и были сформулированы четыре ее направления: культурное (для подготовленных посетителей); образовательное (обеспечивающее профессиональный уровень); информационное (обеспечивающее школьно-образовательные цели); отдых и развлечение. До сих пор в образовательной деятельности американских музеев большое значение имеет обозначенная здесь рекреационная функция, смысл которой состоит в создании здорового отдыха, неформального времяпровождения. Доминирующей же является позиция использования коллекций для приумножения человеческих знаний и взаимопонимания.

             Основателем немецкой музейной педагогики был директор гамбургского Кунстхалле А.Лихтварк, считавший, что музей, наряду со школой, должен быть местом обучения. Первостепенным он считал развитие эмоционального начала с опорой на жизненный опыт ребенка. В процессе экскурсий он ставил задачу развивать наблюдательные способности, речь и художественный вкус ребенка. Именно в немецких музеях впервые были созданы школьные отделы, в которых появилась возможность разрабатывать систему занятий, как для школьников, так и для учителей. Итогом осмысления образовательной деятельности немецких музеев стало появление термина «музейная педагогика». Его в 1934 г. предложил К.Фризен.

    Образовательная деятельность российских музеев начинается с момента создания первого общедоступного музея – Кунсткамеры, который открывался «для назидания взрослым, обучения юношей». Широкая образовательная деятельность в государственных и городских музеях начинается во второй половине XIX в. на основе реформ по демократизации народного образования и с учетом европейского опыта. Теоретические и практические аспекты музейной педагогики рассматривались в трудах ведущих музееведов и искусствоведов XX в. Н.Романова, Ф.Шмита, А.Бакушинского, особенностью отечественного подхода к обучению и воспитанию музейными средствами можно отнести утверждение необходимости акта сопереживания в процессе восприятия, что позволяет пробудить у зрителя творческое действие.

    Важнейшим этапом в развитии мировой музейной педагогики являются 60-80-е гг., когда теория музейной коммуникации Д.Камерона и теория «гуманистической педагогики» К.Роджерса, А.Комбса ориентировали музей на повышение эффективности его взаимодействия с посетителем. Решение этих вопросов привело к формулированию основополагающих принципов современной музейно-педагогической деятельности музеев:

    • Ø экспонат и экспозиция – главные образовательные средства музея;
    • Ø существование взаимосвязи музейной коммуникации с общим развитием личности;
    • Ø первостепенная важность изучения эволюции экспонируемого материала;
    • Ø осознание музейной среды как специфического образовательного пространства;
    • Ø необходимость приобщения посетителей разных возрастных и культурных уровней к устойчивым традициям и нормам поведения в этом пространстве [1, С. 25].

    Сегодня перед музейной педагогикой стоят многопрофильные задачи. Во-первых, это стремление сформировать грамотного «пользователя» информации, научить его чувствовать, переживать содержание музейного пространства. Во-вторых, воссоздание культуры музейного посещения, то есть создание условий, при которых музей становится местом встречи и диалога разных поколений. В-третьих, актуализация на уровне отдельной личности проблем Добра и Зла, Истины и Лжи…

    Существуют два варианта музейно-педагогической деятельности – технократический (функционально-информационный) и гуманитарный (диалоговый). Технократический подход предполагает, что музей за счет концентрации культурного наследия открывает возможности дополнительного образования. Посетитель в данном случае становится объектом, воспринимающим нормативное знание. Между тем, музей – среда гуманистическая, поскольку всегда связана с историей, достижениями человека, личности. Но актуализировать эту составляющую музейного пространства зачастую можно лишь с помощью музейно-педагогических методик, поскольку внимание и интерес к историческому собеседнику – это вопрос этический, педагогический, сопряженный с проблемой встречи с другим опытом, результатами иной деятельности.

    Гуманитарный стиль дает ребенку право на индивидуально приемлемые для него формы восприятия, переживания, выражения своих чувств, отношения к музею. Музей в данном случае пробуждает активность своей предметностью, реальностью, конкретикой бытия. Это создает повод и открывает возможности для воспитания вкуса к подлинности, мастерству, результатам вдохновения и труда человека. Но гуманитарный подход предполагает диалог, который через пространство и время ведут с посетителем люди, овеществившие свои мысли, чувства, опыт в том или ином предмете. Однако, к ведению такого диалога не всегда готов и музейный работник.

    Важно учитывать, что работа музейного педагога основывается на знании не только конкретного историко-культурного материала, но и основных принципов, методов, методик педагогики и психологии. Перед специалистом данной научно-практической области стоит комплексная задача не просто сообщить слушателям некую определенную информацию и добиться усвоения ими определенных знаний, но и в конечном итоге способствовать формированию духовной культуры, гуманистически ориентированной системы ценностей личности.

    Изменение социально-экономических реалий сформировало потребность в специалистах нового типа: способных самостоятельно получать знания, готовых к инновациям, умеющих критично оценивать свою деятельность и ее результаты. Современная модель дополнительной подготовки конкурентоспособного специалиста включает в себя следующие квалификационные характеристики:

    • Ø профессиональная культура – позволяет сформировать профессиональную компетентность;
    • Ø системное мышление означает способность вычленять проблемную ситуацию, ставить задачу и проектировать ее решение;
    • Ø готовность к инновационной деятельности предполагает личностное и творческое участие специалиста, осуществление им различных функций – эксперта, консультанта, проектировщика, исполнителя;
    • Ø готовность к самообразованию и усвоение опыта самообразовательной деятельности, который включает в себя навыки самостоятельной работы с источниками, организационно-управленческие умения и оценки самообразования, владение методологией научно-исследовательской работы придает профессиональной деятельности активный интеллектуально-насыщенный характер;
    • Ø деловая этика – профессиональная деятельность должна быть нравственной, т.е. отвечать нормам, принципам, ценностям современного общества.

                  Одна из центральных задач подготовки специалиста в области музейной педагогики – расшатывание традиционной установки на передачу готового знания (исторического, искусствоведческого, естественнонаучного), освоение принципиально новой позиции, согласно которой олицетворением субъектного начала в пространстве музея является не только музейный педагог, но и то начало, которое содержится в любом подлинном предмете культуры, наполняя его воспитательным потенциалом. Более того, субъектом является и ребенок, который воспринимает только то, что он может и хочет воспринять в силу своей готовности находиться в музейном пространстве. Музейный педагог, выступая в качестве посредника между музейной средой и ребенком, сводит к минимуму свою активность во встрече посетителя с музеем-воспитателем. Эта позиция непривычна для бытующей до сих пор массовой практики.

                  Музейный диалог предполагает внимание к интересам и потребностям собеседника. Следовательно, музейному педагогу необходимо овладеть способами экспресс-диагностики и вариативной подачи материала. В противном случае посещение музея может превратиться в мощную духовную экспансию, в ходе которой ребенку навязывается образ взрослого человека, в сознание внедряются неорганичные для его возраста оценочные суждения и темпы восприятия, обрушивается поток избыточной информации. Поэтому с педагогической точки зрения чрезвычайно важно выяснить, что конкретно будет составлять содержание и результат того или иного посещения: фактические знания, умение взаимодействовать с музейной культуры, система отношений и оценочных суждений, сформированная на основе музейного материала, опыт проживания спектра состояний Человека в его гуманитарной сущности.

                  Однако для реализации принципов музейной педагогики недостаточно усилий только музея. Кардинальное изменение социокультурной ситуации требует выработки инновационной стратегии и конкретных способов сотрудничества музея и школы на основе принципа интеграции и дополнительности в содержании работы музея и школы.

    Примечания:

     

    1. Столяров Б.А. К вопросу об истории развития и определениях в музейной педагогике // Художественный музей в образовательном процессе / Под ред. Б.А. Столярова. СПб.,  1998.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    ЧИТАЙТЕ НА САЙТЕ:

    Добавить комментарий