Рубрики

Открыть все | Закрыть все

Управление

Свежие комментарии

    методология

    Об основаниях ТРИЗ

    А.Г. Роках

    СГУ, г. Саратов

     ОБ ОСНОВАНИЯХ ТРИЗ

    Поскольку философия и естествознание почти всегда ориентировались на физику, будем пользоваться физическими примерами по образцу автора ТРИЗ, опиравшегося на центральное понятие своей теории – «физического противоречия». Продолжение анализа оснований ТРИЗ, немаловажно для его расширенного «гуманитарного» использования, поскольку любая наука – и естественная, и гуманитарная – страдает от нарушений логики и других видов некорректности. Продолжим с этих позиций разговор о «физическом противоречии» ТРИЗ, начатый на прошлой Саратовской конференции по ТРИЗ-педагогике [1].

    Сначала немного истории. Одним из первых сочинений по физике в истории человечества была «Физика» Аристотеля. Она совершенно не содержала математики, что в наше время казалось бы странным, ибо современная физика – наиболее математизированная изо всех естественных наук. Аристотель заменял математику логикой. В то время это ему удавалось, ибо сам предмет физики, а, следовательно, и способы рассуждений были другими. Напомню, что современная, математизированная и опирающаяся на эксперимент физика начала формироваться примерно на два тысячелетия позднее – во времена Галилея.

    Можно ли уподобить состояние дел в теории изобретательства во времена Г.С.Альтшуллера, а от них не так далеко и до наших дней, с состоянием философии и физики во времена Аристотеля? Хотя всякая аналогия хромает, думается, что для такого сравнения имеется немало оснований. Ведь ТРИЗ опирается на психологию изобретательской деятельности. А психология, скажем, «диалогов» Платона, еще не выделившаяся из лона философии, или сочинений его ученика Аристотеля мало отличается от того, что мы имеем в наше время. Одна аллегория процесса познания в форме знаменитой платоновской пещеры чего стоит! Платоновская пещера – это модель. А разве теперь мы не мыслим моделями и даже о моделях, в известном смысле, подменяя ими объекты? Пример «физического противоречия» и вепольного анализа в ТРИЗ – яркий пример моделей. Как мне уже приходилось писать [2], сама психика человека может рассматриваться как способность к моделированию. В научном и техническом творчестве вместо истины, о которой любят говорить философы, в естественных науках пользуются более скромным, но зато нередко и более конструктивным понятием модели. Модель может быть более или менее адекватной объекту рассмотрения, более или менее эвристичной. В чем же особенность моделей познания, развитых в ТРИЗ, завоевавшая им видное место среди прочих путей познания и изобретения? Нам кажется, что это особая их эвристичность, неожиданность, хотя, казалось бы, и ожидаемая, т.е. заложенная в самом методе.

    Продолжая сравнение современной физики с физикой Аристотеля, взглянем с позиций этой ретроспективы на способ извлечения нового решения у Г.С.Альтшуллера. Как и Аристотель, он не опирается на математику. Задумаемся, насколько нужна математика в процессе изобретения? Математика количественно оформляет связи между предметами и явлениями и отдельными их сторонами. Она же организует и само размышление. Вопрос в том, всякая ли организация подходит для творческой деятельности? В процессе изобретения сначала, как правило, возникает образ. Он, как и юнговский архетип, по своей изначальной сути гуманитарного происхождения. Конечно, математика упорядочивает поиск, ставя его в определенные рамки. Как говорил известный физик Ричард Фейнман, воображение нам нужно, но в смирительной рубашке. У гуманитариев (деятелей литературы, искусства) это может быть не совсем так: «Когда б вы знали, из какого сора растут стихи, не ведая стыда». Это Анна Ахматова, и здесь уже один шаг до Фрейда…. И математика, и логика ограничивают свободу творчества, не давая ей переходить в произвол.

    Итак, математика в ТРИЗ не заложена. Использует ли ее автор логику? Казалось бы, странный вопрос. Как можно обойтись без логики? Но мы уже сделали предположение об особой эвристичности ТРИЗ. Может быть, эта особенность заключена в форме использования логики? Правда, сам автор ТРИЗ, по-видимому, больше склонен опираться на материалистическую диалектику, место которой теперь в системе познания пока что не очень понятно. В самом деле, прежний ее обязательный характер отменен, а необязательный не исследован. Как заполнить этот вакуум, можно лишь гадать. Тем более что на смену пришло все многообразие философской мысли, которым еще нужно суметь правильно распорядиться.

    Как же быть? Может быть, попробовать поступить так, как рекомендует ТРИЗ, т.е. сформулировать «физическое» противоречие современного состояния теории познания применительно к диалектическому материализму: диамат есть и его нет. Думается, что эта формулировка нас мало продвинет по пути поиска решения этой философской проблемы, т.к. для такой общности уровень теории (ТРИЗ) недостаточен, а поисковые инструменты ТРИЗ взяты из конкретных наук и для философского рассмотрения не очень-то подходят. Разве что кто-нибудь возьмется их трансформировать! Хотя на самом деле диамат тут по большому счету и не при чем. В ТРИЗ формулируется не диалектическое, а формально-логическое противоречие [1, 5]. И разрешается оно в рамках формальной логики, но с использованием физических эффектов и других инструментов ТРИЗ, которые наполняют его содержательную часть.

    Надеемся, что наши далеко не полные рассуждения о философских основаниях ТРИЗ пригодятся в педагогике, которая, как отмечает С.И.Гессен, может рассматриваться как прикладная философия [3]. Впрочем, и сама ТРИЗ, на наш взгляд, способна выступать как прикладная философия. Но эта изобретательская методология привлекательна и другой своей стороной – подходом к развитию творческого воображения. В последние годы своей жизни сам автор ТРИЗ уделял этой стороне больше внимания. Можно сказать, что в триаде человек – метод – объект он явно сместил акцент на человека [4]. Вероятно именно РТВ (развитие творческого воображения) является той частью ТРИЗ, которая в наше время наиболее востребована в педагогике.

    Но, рассуждая об основаниях ТРИЗ, мы не должны забывать, что поисковая система в этом методе творчества достаточно сложна. Поэтому для реализации метода Г.С.Альтшуллера в педагогике требуются энтузиасты. И они находятся! Впрочем, энтузиазм не вполне помогает, если самой системе присущи некие органические дефекты. Например, опора на материалистическую диалектику при утрате среди философов интереса к диамату. Впрочем, я уже отмечал, что опора эта в ТРИЗ кажущаяся, являющаяся своего рода данью времени. И проверку временем в этом вопросе ТРИЗ выдержала, не потеряв позиции, чего не скажешь о диалектическом материализме.

    Среди поисковых инструментов ТРИЗ мы находим т.н. вепольный анализ. Его основания нуждаются в изучении. Почему для разрешения проблемы нужно использовать некую троицу: два вещества и поле или два поля и вещество – остается только гадать. Я уже отмечал в этой связи, что в технике для определения направления хода процесса используется термодинамика [1, 5]. Здесь вроде бы ничего похожего не наблюдается, и, тем не менее, помогает. Правда, на наш взгляд, это справедливо для не слишком наукоемких областей. А для педагогики? Она ведь тоже не перегружена достижениями естественных наук, поскольку предмет у нее другой, гуманитарный.

    В заключение хочется сказать, что Теория решения изобретательских задач только тогда обретет свое второе дыхание в педагогике, когда, наряду с ее использованием отдельными энтузиастами будет продолжаться исследование философских, естественнонаучных и психологических оснований этого метода, точнее методологии.

     

    Примечания:

    1. Роках А.Г. Противоречия теории решения изобретательских задач и развитие творческой личности // Решение проблем многоуровневого образования средствами ТРИЗ-педагогики. Саратов: Научная книга, 2004. С. 4-7.

    2. Роках А.Г. От физики к психике. Изд. 2-е. Саратов: ГосУНЦ Колледж, 2003. 197 с.

    3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

    4. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением. Мн.: Беларусь, 1994. 479 с.

    5. Роках А.Г. Логика и эвристика научно-технических решений. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1991. 92 с.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Задачи-ловушки: структура, синтез, решение

    Каргинова  н.В.

    г. Петрозаводск, 

    Петрозаводский

    государственный университет

     

    Задачи-ловушки: структура, синтез, решение

     

    Интересными оказываются такие ситуации, когда ученик знает теорию, но всё равно не может решить задачу. В некоторых случаях ученик  может иметь дело с задачей-ловушкой. Под «ловушкой» будем условно понимать задачу, которая заранее рассчитана (нацеливает) на неправильный ответ решателя. Приведём примеры таких задач-ловушек.

    Пример 1. Три спички выложили на стол так, что получилось четыре. Каким образом? (Решатель старается придумать способ увеличения количества спичек, хотя достаточно сложить из спичек соответствующую цифру).

    Пример 2. В двух одинаковых чайниках, стоящих на двух одинаковых горелках, кипит вода. Почему крышка одного из них постоянно подпрыгивает, а другого нет? (Решатель старается найти отличительный признак, от которого зависит подпрыгивание крышки, но не может установить связь).

    Из приведённых выше примеров видно, что задачи-ловушки бывают разных типов. Чтобы составлять и решать задачи разных типов, необходимо знать, чем одна ловушка отличается от другой. То есть необходимо понять, как устроена ловушка, какова её структуру.

    Более широкий анализ задач-ловушек, позволил сделать предположение, что они бывают разной сложности. При её решении надо учитывать сложность, т.к. для решения простой и/ли сложной ловушки рекомендуется использовать разные алгоритмы.

    Итак, целью данной работы является научиться составлять и решать ловушки, а для этого понять структуру ловушки и оценить её сложность.

    В процессе достижения цели были определены и последовательно проделаны следующие этапы работы:

    1. Сбор картотеки бытовых ловушек (Бытовыми называются ловушки, в основе которых лежат какие-либо жизненные ситуации, например загадки и «да-нетки»).
    2. Обработка картотеки.
    3. Выявление приёмов.
    4. Составление алгоритмов синтеза.
    5. Сбор картотеки сложных физических задач.
    6. Рассмотрение структуры задач по физике.
    7. Рассмотрение применимости алгоритмов синтеза «бытовых» ловушек для составления физических задач.
    8. Оценка сложности задач:
    • усложнение задачи;
    • определение сложности задачи с помощи анкетировании.
    1. Поиск всех сложностей в теме.

    После анализа картотеки, был составлен список приёмов для синтеза задач-ловушек. Эти приёмы позволили составить алгоритмы для синтеза «бытовых» задач-ловушек. Следующим шагом стал  переход от рассмотрения «бытовых» ловушек к задачам по физике.

    По своей структуре задачи по физике практически не отличаются от «бытовых» ловушек, только в них играют большую роль связи между объектами. Было замечено, что задачи по физике можно составлять по тем же алгоритмам, что и «бытовые» ловушки. Приведём несколько примеров-алгоритмов синтеза задач-ловушек по физике.

    Алгоритм 1. Некорректное условие.

    1) Выбрать объект (физическое тело). Парафиновая свечка.

    2) Придумать ему признак (параметр), который ему не подходит. Постоянная температура плавления.

    3) Составить задачу про этот объект с этим признаком. Парафиновую свечку нагрели до температуры плавления, затратив при этом энергию в 100 Дж. Найти температуру плавления парафина.

    Алгоритм 2. Выделение несущественного признака.

    1) Придумать любую задачу. Как изменится видимый размер предмета, если опустить его в воду и смотреть из воздуха?

    2) Ввести в неё какой-то незначительный признак, не меняющий условия. Форма предмета.

    3) Усилить этот признак. Решатель должен подумать, что ситуация изменилась. Как изменится размер куба по сравнению с размером шара, если опустить их в воду и смотреть из воздуха?

    Алгоритм 3. Игнорирование существенного признака.

    1) Выбрать объект (физическое тело) или процесс. Перечислить его признаки (параметры). Взаимодействие заряженных металлических тел.

    2) Из перечисленного списка выбрать признак, который легко забыть. Перераспределение зарядов по поверхности шара.

    3) Придумать такую ситуацию, в которой изменения, происходящие с объектом, зависят от выбранного признака. Придумать задачу, в которой нужно либо спрогнозировать изменения, либо объяснить причину. Двум металлическим шарам сообщили положительные заряды. Изменится ли сила их взаимодействия, если поменять знак заряда у одного шара?

    Алгоритм 4. Подмена надсистемы (НС).

    1) Придумать любую ситуацию, невозможную в данной НС. Алюминиевая проволока движется под действием постоянного магнита.

    2) Подобрать НС, в которой она решается.  Это возможно, если по проволоке идёт ток.

    3) Переделать задачу, подставив в неё эту НС. Алюминиевая проволока, по которой идёт ток, движется под действием постоянного магнита.

    4) Убрать из задачи явное упоминание о НС

    Полученная задача: Алюминиевая проволока движется под действием постоянного магнита. Почему?

    Известно, что задачи могут быть разной степени сложности. Чтобы понять, от чего зависит сложность в задаче по физике, была составлена одна задача, а затем, изменена её формулировка, так что задача становилась более сложной. Приведём примеры такого «перерастания».

    Пример 1. Изображение предмета получили с помощью линзы с положительным фокусным расстоянием. Какая это была линза? Все признаки указаны явно, поэтому данная задача не является ловушкой.

    С помощью одной линзы получили действительное изображение. Какая это была линза? Требуется переход: изображение действительное – линза собирающая.

    Какая линза находится в объективе фотоаппарата?
    Требуется переход: в фотоаппарате изображение должно попасть на пленку – оно действительное – линза собирающая.

    Пример 2. Известно, что давление, оказываемое светом, зависит от отражающих свойств поверхности (чем больше коэффициент отражения, тем давление больше). Почему в обычных условиях сила давления, действующая на чёрный кружок больше, чем на зеркальный такого же размера?

    Кружок чёрный – он нагревается больше – окружающий воздух тоже нагревается – скорость  молекул воздуха увеличивается – сила  давления воздуха на кружок увеличивается – общее  давление тоже увеличивается.

    Можно сделать вывод, что сложность задачи зависит от количества переходов от одного признака к другому, которые необходимо сделать, чтобы решить задачу.

    Однако сами переходы тоже бывают разные и, вероятно, они дают разную сложность задачи. Рассмотрим следующие примеры.

    Почему горячую проволоку легче разорвать, чем холодную? (В горячей проволоке внутренняя энергия молекул больше, они более подвижны, следовательно, межмолекулярные связи слабее). Для решения этой задачи надо сделать переход в подсистему.

    Шарик положили на наклонную плоскость. Почему он покатился вверх? Шарик был магнитный, и он притянулся к находящемуся вверху магниту.  Для решения этой задачи надо перейти в надсистему.

    Возникло предположение, что сложность задачи зависит от направления перехода.

    Чтобы проверить это предположение, была составлена анкета, для проверки решения задач с разными переходами. Анкетируемые должны были решить все задачи, а затем проградуировать их по сложности. Ниже представлены примеры анкет и промежуточные результаты анкетирования (указанный в скобках тип задачи в анкете не приводился).

     

    Анкета для 7 класса

    Решите задачи и пронумеруйте их в порядке убывания сложности.

    1. В течение двух дней стакан с водой выставляли на улицу. Температура воздуха на улице не менялась. Температура и количество воды в стакане в начале дня было постоянным. Почему в 1-й день испарилось больше воды, чем во 2-й? («подмена НС»)

    2. Что быстрее остынет: жирный суп или чай? (игнорирование существенного признака)

    3. Почему огонь можно затушить водой? (игнорирование существенного признака)

    Таблица 1

    Результаты анкетирования 7 класса

     

    № задач

    №1

    №2

    №3

    Число решивших (из 19 человек)

    2

    9

    9

     

    Анализируя анкету, мы предположили, что задачи на подмену надсистемы (алгоритм 4) представляют большую сложность.

     

    Анкета для 10 класса

    Решите задачи и пронумеруйте их в порядке убывания сложности.

    1. В сосуде с жидкостью образовался пузырь. Долетев до половины сосуда, он исчез. Почему? («подмена НС»)
    2. Почему, если налить воды в стакан чуть-чуть больше его объёма, то она не выливается. Что с ней происходит? (игнорирование существенного признака)
    3. Вода не закипела при температуре 100°. Почему? («подмена НС»)
    4. Воду поместили под купол и накачали туда воздух. Потом её нагрели до температуры 100°. Что случилось с водой? («подмена НС»)

     

    Таблица 2

    Результаты анкетирования 10 класса

     

    № задач

    №1

    №2

    №3

    №3

    Число решивших (из 19 человек)

    11

    12

    18

    14

     

    В данном случае хорошо видно, что предположение, сделанное выше, здесь не подтверждается. Явно не хватает критериев для оценки сложности задачи. Поэтому следующим этапом работы стал поиск сложностей в теме.

    Для лучшей проверки знаний ученика по определённой теме необходимо в задачах отразить все сложности, возникающие при изучении этой темы. Был составлен алгоритм, который позволил находить сложности в теме.

    Вначале брался какой-то текст, в котором описывается новый материал, и при чтении задавались такие вопросы: что можно забыть? что можно перепутать и с чем?

    В качестве примера приводится фрагмент текста и таблица с задачами, построенными на сложностях этого текста.

    Текст.  Преломление света при переходе из одной среды в другую вызвано различием в скоростях распространения света в этих средах.

    Падающий луч, преломленный и перпендикуляр, восстановленный в точке падения, лежат в одной плоскости. Отношение синуса угла падения к синусу угла преломления есть величина постоянная для двух сред.

    Постоянная величина, входящая в закон преломления света называется относительным показателем преломления света. Показатель преломления среды относительно вакуума называют абсолютным показателем преломления этой среды. Он равен отношению скорости света в вакууме к скорости света в среде. Показатель преломления зависит также от характеристик самого света, т.е. от длины волны.

    Таблица 3

     

    Фрагмент таблицы с задачами, построенными на сложностях текста

     

      

     

     

    Закон, правило, факт

    Неточность формулировки (забывается, что падающий луч, преломленный и перпендикуляр лежат в одной плоскости).Неправильное использование (закон преломления в условиях неоднородности среды).

    Путается частный и общий случаи.

    Неполное решение Луч падает под углом 70° к границе 2х сред. Вторая среда оптически плотнее первой. Угол преломления равен 30°. Найти отношение показателей преломления этих сред?Луч попал на границу двух сред: неравномерно прогретого воздуха и неравномерно прогретой воды. Угол падения 50°. Найти между преломленным лучом и границей двух сред.

    Всегда ли треугольная призма отклоняет лучи к основанию?

    Некорректное условие.Игнорирование существенного признака.

    Неполное решение.

     

     

      

     

     

     

     

    Формула

    Ограничение величин (абсолютный показатель преломления не может быть меньше единицы).Ограничение в применении (формула для тонкой линзы). Луч падает из более плотной среды в менее плотную. Угол падения 30°, угол преломления 65°. Показатель преломления более плотной среды 1,3. Найти показатель преломления второй среды.Линза, толщиной 3см, с фокусным расстоянием 5см уменьшает предмет, находящийся на расстоянии 7см. Во сколько раз изменится размер предмета? Некорректное условие. Игнорирование существенного признака.
      

     

    Объект, ситуация

    Причина (причина преломления — различные показатели преломления сред). Упускается зависимость Изменение чего-то — изменение объекта. Изменение объекта — изменение чего-то. Свет упал на границу двух разных сред под углом, отличным от прямого и не преломился. Почему?Почему с моста лучше видно рыбу плавающую в реке, чем с низкого берега? Инерция способа решения (связи)!

    Таким образом, удалось получить алгоритмы, позволяющие синтезировать задачи-ловушки и усложнять, превращая в ловушки, обычные задачи. Однако полученные алгоритмы не раскрывают всего многообразия задач, представляющих трудность при решении.

    Другим направлением развития этой работы  является использование инструмента противоречия для синтеза и решения задач-ловушек.

    Литература

     

    1. Иванов Г.И. Формулы творчества, или как научиться изобретать. М.: Просвещение, 1994.

    2. Лукашик В.И. Сборник вопросов и задач по физике для 6-7класов. М.: Просвещение, 1988.

    3. Лукашик В.И. Олимпиадные задачи по физике. М.:  Просвещение, 1985.

    4. Пять минут на размышление / Под ред. Б.И. Лихтера. М.: Государственное издательство культурно-просветительской литературы, 1951.

    5. Кайков И.К. Задачи – ловушки. Рукопись в ЧОУНБ, Л. 1990.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Анализ задач в предметных курсах с позиций ОТСМ и ТРИЗ

    НЕСТЕРЕНКО А.А.

    г. Москва,

    Академия ПКиПРО

    АНАЛИЗ ЗАДАЧ В ПРЕДМЕТНЫХ КУРСАХ С ПОЗИЦИЙ

    Общей теории сильного мышления 

    и теории решения изобретательских задач

    В период, когда деятельностный подход по праву занимает ведущее место в образовании, проблема обучения учащихся решению задач различного уровня сложности становится особенно актуальной. Как отмечает В.И.Крупич, «…многочисленные психологические исследования свидетельствуют о том, что содержание обучения может быть включенным в структуру учебной деятельности учащихся только в форме системы задач» [7, С. 63].

    В данной статье рассматриваются возможности использования аппарата ОТСМ-ТРИЗ (общей теории сильного мышления на базе теории решения изобретательских задач) [13, 15, 16] для повышения эффективности задачного подхода к построению учебного процесса. Читать далее

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    ТРИЗ-педагогика в современном молодежном научном творчестве

    КОЗЛОВ А.В.

    ПОГРЕБНАЯ Т.В.,

    СИДОРКИНА О.В.

    г. Красноярск,

    Красноярский государственный технический университет,

    Красноярский краевой Институт ПК РО, СШ № 82

     

    ТРИЗ-ПЕДАГОГИКА В СОВРЕМЕННОМ МОЛОДЁЖНОМ НАУЧНОМ ТВОРЧЕСТВЕ

     Развитие молодежного научного творчества является актуальной задачей для каждой страны, стремящейся к экономическому и социальному прогрессу. В настоящее время, когда уровень жизни населения каждой страны всё более непосредственно зависит от производства в этой стране интеллектуальной продукции, когда передовые страны мира, в том числе Россия, провозглашают инновационный путь развития, молодёжное научное творчество становится важнейшей частью подготовки высококвалифицированных кадров для реализации названных задач.

    До перестройки в бывшем СССР было развито движение научно-технического творчества молодёжи (НТТМ). Во время перестройки были созданы Центры НТТМ, которые в условиях рыночной экономики стали обычными коммерческими предприятиями, утратив молодёжную специфику. Однако в связи с сохранившейся и развивающейся потребностью в молодёжном научном творчестве, стали формироваться, главным образом, по инициативе ВУЗов, другие программы, наиболее развитая из которых в настоящее время – программа «Шаг в будущее», патронируемая МГТУ им. Н.Э. Баумана и МГУ им. М.В. Ломоносова. Эта программа, согласно распоряжению Правительства Российской Федерации, является составной частью кадрового обеспечения отечественной науки. Читать далее

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    ТРИЗ-педагогика в обучении взрослых

    Турышев В.Н.

    г. Саратов,

    Институт дополнительного профессионального

    образования СГУ

    ТРИЗ-ПЕДАГОГИКА В обучении взрослых

     

    Затяжной системный кризис, выпавший на долю России в последние два десятилетия, обозначил многие болевые точки. Из всех имеющихся ресурсов только природные позволяют удерживать на плаву нашу экономику. Однако, использование запасов природного сырья также вызывает много вопросов с точки зрения эффективности. Известный советский лозунг «Кадры решают всё» не потерял своей актуальности. Отказавшись от старой экономической модели путём политических мер, мы не обратили внимание на отсутствие зачатков новой социально-экономической структуры. Нарушился принцип преемственности, эволюционности, и как неоднократно было ранее, Россия встала на путь революционного модернизма.

    Одна из серьёзных проблем, которую надо было решать попутно в ходе начавшихся перемен, проявилась как катастрофическая нехватка управленческих кадров (особенно на уровне среднего звена), способных адекватно реагировать на вызовы времени. Возникла необходимость в массовой подготовке руководителей и специалистов нового типа, на что требуется 8-10 лет. Этот срок можно значительно сократить, если организовать переподготовку имеющихся управленческих кадров, пойдя по пути их профессиональной адаптации к новым условиям. Таким образом, в сферу образования направился многочисленный поток людей с достаточно устойчивыми жизненными и профессиональными взглядами, то есть учебные аудитории заполнились взрослыми слушателями. Была ли готова система образования к такому повороту событий? Если честно, то нет. Лишь система дополнительного образования, значимость которой в СССР была существенно занижена, в какой-то мере могла взять на себя решение новых задач. Но ее возможностей, как по массовости охвата, так и по методологическим установкам было явно недостаточно. Появилось много образовательных структур, пытавшихся извлечь финансовую выгоду из кадрового кризиса, но по сути занимающихся профанацией профессиональной переподготовки.

    Обучение взрослых имеет множество особенностей. Сейчас уже оформился новый раздел педагогической науки – андрагогика, получивший статус официально признанной отрасли научного знания, предназначение которой – системное объединение теоретических положений и практических действий по обучению взрослых. Один из ведущих специалистов в области андрагогики С.И.Змеев, описывая образовательную модель для лиц зрелого возраста, выделил семь ключевых требований к ней и пять основных различий взрослого и невзрослого учеников [2, 24-25]. В контексте рассматриваемой темы нас, прежде всего, интересует такая особенность взрослого обучаемого как стремление научиться решать свои важные жизненные проблемы за счет очередного пребывания в учебной аудитории в течение какого-то срока. Конечно, у него присутствует потребность в новых знаниях, но лейтмотивом является приобретение практических навыков разрешения конкретных жизненных и профессиональных ситуаций в конкретной социокультурной среде. Более прагматичный подход к организации своих последующих учебных циклов объясняется, прежде всего, выявленным дефицитом профессиональных умений или несоответствием реальных социальных ролей их некоторому желаемому образу. А если учесть, что неопределенность и постоянное обновление информации – характерное условие рыночных отношений, то продолжительно стабильных фаз в жизни одного человека ждать не приходится. Следовательно, выстраивание взаимоотношений с внешней средой на основе однажды усвоенных и периодически корректируемых (путем очередных учебных курсов) стереотипов невозможно, либо такие коррекции должны осуществляться достаточно часто. Но есть и другой более продуктивный путь – научиться самому конструировать «правила игры» при высокой динамике социально-экономических процессов. Проецируя второй подход на образовательную сферу, можно сформулировать для нее одну из ведущих задач: подготовка человека – решателя проблем. Если содержание современного образования выстраивается в виде цепочки «тема за темой», то перспективная образовательная парадигма требует иной логики организации учебной деятельности, направленной на последовательное рассмотрение проблем, т.е. образовательный ряд должен иметь структуру: «проблема за проблемой». Резюмируя сказанное, следует признать, что психофизиологические особенности взрослого контингента слушателей и востребованные обществом и самими обучающимися качества образованной личности диктуют переход к образовательным моделям интерактивного типа. Образовательным продуктом должно стать не усвоение информационных массивов, а умение добывать нужную информацию, творчески ее преобразовывать в интересах решения актуальных проблем. Кстати, грамотная ранжировка проблем по их важности также должна быть отнесена к числу важных качеств современно образованного человека.

    В ряду других педагогических средств дополнительного профессионального образования, удовлетворяющего требованиям сегодняшнего дня, важное место занимает ТРИЗ-педагогика. Она имеет узкий и широкий формат понимания. В более узкой конфигурации она может быть сведена к технологии, а ее широкий ракурс – это специфическая система развивающего обучения. ТРИЗ-педагогика нацелена прежде всего на воспитание и развитие творческой личности, для которой привычной нормой становится поиск наилучших решений в различных жизненных ситуациях. Наличие высокоуровневой внутренней мотивации и технологическая готовность к нестандартному (по некоторым источникам – сильному) мышлению характеризует человека, прошедшего полноценную школу ТРИЗ-образования. Родоначальник ТРИЗ Г.С.Альтшуллер примерно в 1985 году дал другое направление своим исследованиям, которое он назвал теорией развития творческой личности (ТРТЛ), сохранив за ТРИЗ статус надсистемы. Сосредоточившись на дихотомии «творческая личность – внешние обстоятельства», он утверждал, что факторы среды чаще препятствуют, чем помогают творчеству. К такому выводу привело его изучение около тысячи биографий известных людей, оставивших заметный след в развитии человеческой цивилизации. Даже беглый анализ принципов функционирования нашего общего и профессионального образования подводит нас к мысли, что в их недрах культивируются в основном знаниевые модели, для развития творческих способностей там, к сожалению, мало места. Создается впечатление, что порой придумываются специальные меры из-за боязни, как бы учащиеся вдруг не занялись творчеством.

    Г.С.Альтшуллером были сформулированы требования к творческой личности в виде шести качеств [1]. Центральным из них является умение решать творческие задачи в выбранной области, обладание приемами преодоления противоречий.

    Но развитие ТРИЗ не шло гладко. На наш взгляд, в начале 80-х годов ушедшего столетия существенно принижалась роль психологических факторов в изобретательской деятельности в угоду знаниям о закономерностях развития технических систем. Были попытки переведения проблем социальной природы в техническое русло и разрешение их с помощью закономерностей физического мира. В целом же позитивное влияние ТРИЗ было понято и принято, а педагогическая проекция этого феномена получила название ТРИЗ-педагогики.

    Любой вид профессиональной деятельности связан с принятием решений. Наиболее стройная теория создана вокруг управленческих решений, хотя всякое решение в той или иной мере имеет отпечаток управленческого. Развитие способностей к принятию решений у обучающихся – это та задача, которая наиболее успешно может быть решена средствами ТРИЗ-педагогики. Решение – это процесс и результат выбора наилучшего объекта, предмета, варианта действий и др. Г.Саймон усматривает в процессе принятия решений три этапа: отбор информации, выделение альтернатив и выбор лучшей из них. В чем-то эти этапы совпадают с технологией ТРИЗ.

    Продолжаются споры на предмет можно ли программировать творчество, существует ли формула творческой деятельности и т.д. Иными словами, можно ли установить формальный порядок, подчинить стройной логике в принципе неформальные явления, процессы такие как сознание, мышление и др.? Или согласиться с тем, что здесь господствует его величество случай? Тогда всякий раз при принятии решений мы имеем право использовать только метод перебора и сравнительного анализа получаемых вариантов. Этот метод еще известен под названием метода проб и ошибок. По-видимому, истина лежит где-то посредине. Психические процессы не поддаются строгой формализации в силу их сложной системной структуры, но они не находятся во власти абсолютной случайности, по крайней мере, у психически нормальных людей.

    Одно из ведущих положений ТРИЗ: творчеству, как любой деятельности, можно учиться. Творческие способности не передаются по наследству, но их генетическая предрасположенность не отрицается. Следовательно, потолок развития таких способностей у каждого человека разный, нужно только помочь человеку до него возвыситься. ТРИЗ – одно из средств творческого совершенствования. В глазах взрослых обучаемых оно имеет особую привлекательность, так как сокращает и упорядочивает путь творческой самореализации, особенно ценимой взрослой аудиторией. Кроме того, демонстрация тризовских задач с их эффективными вариантами решений является мощным стимулом учебной деятельности и выполняет роль отличного тренажера. Упражняясь от занятия к занятию хотя бы на одной запоминающейся задаче тризовского типа, мы постепенно приучали слушателей к поиску нестандартных решений, формируя культуру творческого осмысления возникающих проблем и применяя известные приемы выделения и разрешения противоречий.

    Общий план использования ТРИЗ-педагогики в дополнительном образовании выглядел так. Формировался банк тризовских задач путем заимствования их у различных авторов по литературным источникам. На каждом занятии рассматривалась одна-две задачи для активизации творческого воображения слушателей. Параллельно с помощью слушателей и с их активным участием формулировались открытые задачи, вытекающие из сути профессиональной деятельности слушателей. На семинарских занятиях организовывался коллективный поиск наилучших решений по известным методикам выделения и разрешения противоречий. Постепенно расширялся перечень приемов, позволяющих принимать решения для организации эффективного функционирования социальных систем. Особенно полезным оказалось применение приемов, основанных на идеях множеств Парето, «окон Джогари», силового поля, весовых коэффициентов, рангов значимости и др.

    Кроме того, мы увидели широкие возможности для применения в рамках ТРИЗ-педагогики кибернетических моделей, методов линейного программирования, оптимизации, исследования операций. Если не прибегать к сложным математическим выкладкам, то благожелательный прием таких приемов у взрослой аудитории обеспечивается.

    Идеи ТРИЗ и ТРТЛ могут весьма успешно использоваться в рамках профессионального как основного, так и дополнительного образования. Взрослая аудитория особенно восприимчива к этим технологиям, если проблемы формулируются и разрешаются на знакомом им профессиональном поле. Устойчивость творческого подхода к разрешению проблем любого типа имеет долговременный характер, если в процессе учебной деятельности он успел психологически закрепиться и приобрести форму внутреннего мотива.

    Литература

    1. Альтшуллер Г.С. Справка «ТРИЗ-88». Баку, 1988.

    2. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. М.: ACADEMA, 2002. 128 с.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники