Рубрики

Открыть все | Закрыть все

Управление

Свежие комментарии

    образование

    Повышение эффективности функционирования систем высших учебных заведений на основе применения структуры логистических систем

    А.В. Фоменко, Д.А. Ищенко

    ИБиДА СГТУ, г. Саратов

    Повышение эффективности функционирования систем высших учебных заведений на основе  применения структуры логистических систем

    Относительно анализируемого объекта исследования логистическая система должна быть соотнесена, главным образом, с двумя видами организаций. Во-первых, с организацией преобразующей трудовые потоки. Во-вторых, с организацией преобразующей любые другие виды потоков. При этом, если организации второго вида являются достаточно стандартными для логистических систем и неоднократно уже рассматривались в ходе различных исследований по логистической тематике, то организации первого вида представляют наибольший интерес своей спецификой как при анализе свойств логистической системы, так и при формировании ее модели.

    Основные свойства систем могут быть в полной мере применены к высшим учебным заведениям, поскольку они являются совокупностью отдельных, но взаимосвязанных элементов, к которым можно отнести кафедры, факультеты, лаборатории, научно-исследовательские центры и т.д., каждый из которых мог бы функционировать отдельно. Например, предоставляя желающим некоторый ограниченный объем информации, выраженный в знаниях или данных по научным исследованиям. Однако ни один из этих элементов по отдельности не сможет решить задачу подготовки квалифицированного специалиста, обладающего гармоничным набором знаний по различным направлениям, так или иначе связанных с его деятельностью. Причем в оптимальном варианте, говоря о применении логистического подхода к внутриорганизационным перемещениям трудовых потоков в процессе обучения, подразумевается их взаимосвязь с информационными компонентами системы. Данные компоненты обеспечивают трудовые потоки информацией, предоставляемой обучаемым различными элементами организации. Также они обеспечивают тесную взаимосвязь этих элементов с исследовательскими и инновационными структурами высшего учебного заведения. Только в процессе подобного подхода, основанного на комплексном видении и логистической интеграции всех элементов участвующих в продвижении и преобразовании отдельно взятого трудового потока, можно говорить о соблюдении заданных параметров данного потока на выходе и, соответственно, формировании высококвалифицированных специалистов, востребованных на рынке труда. Следует отметить, что интеграция с исследовательскими и инновационными структурами подразумевает, в том числе, формирование тесных устойчивых связей с предприятиями-работодателями. Данные предприятия могут рассматриваться как объекты инновационных процессов, в реализации которых принимают участие студенты, формируя необходимые практические навыки на основе теоретических знаний для обеспечения их конкурентоспособности как специалистов на рынке труда.

    Между элементами высшего учебного заведения формируется и существует большое количество связей, причем природа их может быть самой разнообразной. Если мы говорим о внутренней среде организации, то это могут быть информационные, научные, экономические, производственные и договорные связи. Если мы говорим о внешней среде данной организации, то правовые, договорные связи, как правило, приобретают больший приоритет.

    Взаиморасположение элементов и связи между ними в рассматриваемой организационной системе определенным образом упорядочены, исходя из целевой функции или функций данной организации. Формируемая структура находит свое отражение в официальных документах, регламентирующих взаимоотношения между кафедрами, факультетами, институтами, проектными и научно-исследовательскими группами.

    Следует отметить, что данная структура играет существенную роль в организации и реализации потокопроводящих и потокообразующих функций данной системы по отношению к трудовым ресурсам. Роль структурной компоненты в отношении высшего учебного заведения возможно даже более существенна, чем роль структуры в отношении промышленного предприятия. В случае промышленного предприятия, непосредственно во внутреннем перемещении и преобразовании материальных потоков, как правило, участвуют только производственные подразделения, а сам процесс определяется в первую очередь технологией производства, которая, как правило, не зависит от общей структуры предприятия. В этом случае организационная структура, как правило, может только способствовать или препятствовать эффективной реализации функций материалопроводящих систем.

    Говоря о высшем учебном заведении, должна учитываться высокая, можно сказать приоритетная роль информационной компоненты преобразования трудовых потоков. В свою очередь, данная информационная компонента лежит в основе формирования структуры любой организации. Можно видеть непосредственную связь данных объектов и, соответственно, непосредственное влияние изменений происходящих в организационной структуре на форму, состав и качество преобразований в трудовых потоках.

    Присутствие интегративных качеств в системе высшего учебного заведения, особенно если функционирование данной системы базируется на принципах логистического подхода, подразумевает, что каждый из элементов данной системы обладает собственными свойствами и характеристиками, но только совместно они могут реализовать функцию подготовки квалифицированного специалиста. Более того, в условиях расширения системы путем увеличения функциональных элементов, при сохранении комплексности подхода, значительно возрастают возможности обеспечения качества и гибкости преобразования проходящих трудовых потоков. Одно из подобных направлений подразумевает интеграцию образовательных, исследовательских и инновационных функций в единую систему, что позволит, с одной стороны, обеспечить кадрами и информацией исследовательские организации, с другой стороны, внести существенную практическую компоненту в процесс обучения студентов.

    Таким образом, относительно высшего учебного заведения реализуются все основные свойства систем [1]. Причем в ходе анализа становится видно, что при переходе от традиционных систем к логистическим, интенсивность реализации данных свойств усиливается.

    Однако при управлении формированием и функционированием потоковых процессов в логистической системе, как правило, рассматривается более глубокий уровень анализа свойств и характеристик. При этом логистические системы, как правило, могут быть представлены как декомпозиция подсистем, которые в свою очередь также включают ряд подсистем, разделяющихся на компоненты [2]. То есть логистические системы, как правило, можно рассматривать в форме сложных систем с реализацией присущих им свойств. Рассматриваемая в данном исследовании логистическая система высшего учебного заведения также может быть представлена как сложная система.

    Определив возможность рассмотрения высших учебных заведений как логистических систем и специфику использования концепции логистического подхода к управлению потоковыми процессами применительно к трудовым ресурсам, следует провести анализ существующих определений понятия «логистическая система» применительно к объекту исследования. Исходя из реалий современного экономического и общественного развития, традиционный подход [3] к трактовке логистических систем представляется достаточно узким в свете интенсивной информатизации общества, появления информационных производств, а также многогранного расширения сфер услуг, в том числе финансового направления. Кроме того, следует отметить развитие организационных структур, в которых финансовые потоки играют самостоятельную роль обрабатываемого ресурса, лежащего в основе продукции предприятия. Также данное определение не позволяет применить логистический подход и, соответственно, концепцию логистики к системам, являющимся объектом данного исследования.

    Следует отметить, что согласно концепции производственного менеджмента, который, по мнению исследователей [4], лежит в основе формирования концепции логистики, все вышеперечисленные направления деятельности можно рассматривать как производственные процессы со специфическими видами ресурсов. Поэтому предлагается, не изменяя сущности данного определения, расширить его функциональную сферу. Логистическую систему можно определить как сложную организационно завершенную (структурированную) экономическую систему, состоящую из взаимосвязанных в едином процессе управления основными и вспомогательными логистическими потоками элементов-звеньев, совокупность которых, границы и задачи функционирования объединены внутренними целями организации бизнеса и / или внешними целями. Возникает вопрос о целеполагании применительно к логистической системе. Проведя анализ существующих формулировок целей логистической системы, можно предположить, что наиболее полно данная цель будет отражена на основе так называемых «семи правил логистики» или логистического микса.

    В этом случае, цель логистической системы, с учетом предложенного выше расширения ресурсно-функциональной сферы деятельности, может быть определена как доведение требуемых ресурсов нужного ассортимента, в нужное место, нужному потребителю, в нужное время, в нужном количестве, нужного качества, в максимально возможной степени готовности к реализации их функций в производстве или личном потреблении, при заданном уровне издержек.

    Целевая функция или функции системы обеспечивают ограничение ее интеграции во внешнюю среду. Цель определяет и обобщает основные направления деятельности данной системы и комплексы задач, необходимые для их реализации, соответственно, определяются необходимые для этого ресурсы и структура. Тем самым очерчиваются структурные и функциональные границы данной системы, охватывающие только те процессы и необходимое для них обеспечение, которые ведут к достижению поставленной цели. В противном случае происходит взаимопроникновение организации и внешней среды, что существенно снижает эффект системных свойств и повышает сложность управления, что, в конечном итоге, приводит к общему снижению эффективности функционирования. Поэтому целеполагание, по сути, определяет границы рассматриваемой системы, формируя концепцию управления ею.

    Логическая схема в Сборник 2005

    Рис. 1. Схема границ логистической системы на основе производительного цикла

    Исходя из приведенной выше цели логистической системы, ее границы могут быть определены сферой цикла обращения основных и вспомогательных логистических потоков, обеспечивающих доведение требуемых ресурсов, согласно целевой установке до потребителя. Для высшего учебного заведения выделение границ логистической системы на основе сформулированной цели может быть определено следующим образом (рис. 1).

    Таким образом, внешние цели данных микрологистических систем можно сформулировать как доведение трудовых потоков требуемой квалификации, подразумевающей определенный набор знаний и навыков, требуемого уровня качества, подразумевающего объем данных знаний и навыков и умение применять их в практической деятельности, в заинтересованную организацию – потребитель трудовых ресурсов, в нужное время, в нужном количестве с оптимальными издержками.

    Следовательно, преобразование внешней цели во внутреннюю в общем виде можно сформулировать следующим образом: обеспечение комплексного управления трудовыми, информационными и другими сопутствующими логистическими потоками, позволяющего обеспечить их совместную регулярную доставку в нужное место, в нужное время, нужного количества и качества, с оптимальными издержками для обеспечения эффективного, комплексного и детерминированного процесса получения трудовых потоков, обладающих квалификацией, отвечающей рыночным требованиям, на выходе логистической системы.

    Примечания:

    1. Богданов А. А. Всеобщая организационная наука. М., 1989.

    2. Сергеев В.И. Менеджмент в бизнес-логистике. М., 1997.

    3. Родников А.Н. Логистика: Терминологический словарь. 2-е изд., исп. и доп. М., 2000.

    4. Козловский В.А., Маркина Т.В., Макаров В.М. Производственный и операционный менеджмент. Учебник. СПб., 1998.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Реализация образовательных возможностей музейного пространства

    О.И. АЛИМАЕВА

    ИДПО СГУ, г. Саратов

     

    К ПРОБЛЕМЕ РЕАЛИЗАЦИИ

    ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ

    МУЗЕЙНОГО ПРОСТРАНСТВА

    Музейной педагогикой принято называть научно-методическую дисциплину и область практической деятельности, находящуюся на стыке музееведения, педагогики, психологии, имеющую синтетический характер, объединяющую усилия музейного работника и педагога. Существование самого понятия «музейная педагогика» заставляет приблизиться к осмыслению того, что музей способен самостоятельно выступать в ряду других современных факторов, целенаправленно обеспечивающих процессы воспитания и обучения. Бурное же развитие музейной педагогики в настоящее время можно рассматривать как закономерный этап в интеграционных процессах, охвативших сферы образования, науки, культуры, искусства.

    Состояние современной педагогики определяется поиском альтернативных моделей образования, созданием новых образовательных структур, внедрением инновационных обучающих и развивающих методик. Неуклонно растет необходимость в освоении способов передачи культуры, устойчивую потребность в общении с ценностями которой на протяжении столетий воспитывает, в частности, музей. Музей предоставляет возможность ориентации в культурном и историческом пространстве, в нем сопряжены глубинный смысл культуры и ее сакральные ценности. Это означает, что музей как хранитель духовного и материального опыта человечества, воплощающего в себе идеал творческих возможностей человека, имеет особое значение для формирования ценностных ориентаций личности.

    Основы практической музейно-педагогической деятельности в ее современном понимании были заложены в странах Европы во второй половине XIX в., в эпоху широкого движения за народное образование и сопровождавшей его реформы школы. Появилось большое число педагогических и школьных музеев, которые являлись собранием учебных пособий и воплощали принцип наглядности обучения. Кроме того, в образовательной деятельности художественных музеев определились направления профессионального обучения и художественного образования и воспитания. В частности, английская Кенсингтонская система, опиравшаяся на эстетическую концепцию Д.Рескина и У.Морриса, утверждала приоритеты искусства и красоты в человеческой жизни. Эта идея была воплощена в открывшемся в 1852 г. в Лондоне Южно-Кенсингтонском музее, ориентированном на коллекции декоративно-прикладного искусства. Целями нового музея провозглашались следующие:

    • Ø распространять искусство среди всех слоев общества;
    • Ø поднять уровень художественного образования в целом;
    • Ø улучшить качество индустриального искусства.

    Основатель американской музейной педагогики, Д.Гудд, считал изучение музейных коллекций первоначальным вкладом в образование. В 20-е гг. XX века в США началась систематизация образовательной деятельности музеев, и были сформулированы четыре ее направления: культурное (для подготовленных посетителей); образовательное (обеспечивающее профессиональный уровень); информационное (обеспечивающее школьно-образовательные цели); отдых и развлечение. До сих пор в образовательной деятельности американских музеев большое значение имеет обозначенная здесь рекреационная функция, смысл которой состоит в создании здорового отдыха, неформального времяпровождения. Доминирующей же является позиция использования коллекций для приумножения человеческих знаний и взаимопонимания.

             Основателем немецкой музейной педагогики был директор гамбургского Кунстхалле А.Лихтварк, считавший, что музей, наряду со школой, должен быть местом обучения. Первостепенным он считал развитие эмоционального начала с опорой на жизненный опыт ребенка. В процессе экскурсий он ставил задачу развивать наблюдательные способности, речь и художественный вкус ребенка. Именно в немецких музеях впервые были созданы школьные отделы, в которых появилась возможность разрабатывать систему занятий, как для школьников, так и для учителей. Итогом осмысления образовательной деятельности немецких музеев стало появление термина «музейная педагогика». Его в 1934 г. предложил К.Фризен.

    Образовательная деятельность российских музеев начинается с момента создания первого общедоступного музея – Кунсткамеры, который открывался «для назидания взрослым, обучения юношей». Широкая образовательная деятельность в государственных и городских музеях начинается во второй половине XIX в. на основе реформ по демократизации народного образования и с учетом европейского опыта. Теоретические и практические аспекты музейной педагогики рассматривались в трудах ведущих музееведов и искусствоведов XX в. Н.Романова, Ф.Шмита, А.Бакушинского, особенностью отечественного подхода к обучению и воспитанию музейными средствами можно отнести утверждение необходимости акта сопереживания в процессе восприятия, что позволяет пробудить у зрителя творческое действие.

    Важнейшим этапом в развитии мировой музейной педагогики являются 60-80-е гг., когда теория музейной коммуникации Д.Камерона и теория «гуманистической педагогики» К.Роджерса, А.Комбса ориентировали музей на повышение эффективности его взаимодействия с посетителем. Решение этих вопросов привело к формулированию основополагающих принципов современной музейно-педагогической деятельности музеев:

    • Ø экспонат и экспозиция – главные образовательные средства музея;
    • Ø существование взаимосвязи музейной коммуникации с общим развитием личности;
    • Ø первостепенная важность изучения эволюции экспонируемого материала;
    • Ø осознание музейной среды как специфического образовательного пространства;
    • Ø необходимость приобщения посетителей разных возрастных и культурных уровней к устойчивым традициям и нормам поведения в этом пространстве [1, С. 25].

    Сегодня перед музейной педагогикой стоят многопрофильные задачи. Во-первых, это стремление сформировать грамотного «пользователя» информации, научить его чувствовать, переживать содержание музейного пространства. Во-вторых, воссоздание культуры музейного посещения, то есть создание условий, при которых музей становится местом встречи и диалога разных поколений. В-третьих, актуализация на уровне отдельной личности проблем Добра и Зла, Истины и Лжи…

    Существуют два варианта музейно-педагогической деятельности – технократический (функционально-информационный) и гуманитарный (диалоговый). Технократический подход предполагает, что музей за счет концентрации культурного наследия открывает возможности дополнительного образования. Посетитель в данном случае становится объектом, воспринимающим нормативное знание. Между тем, музей – среда гуманистическая, поскольку всегда связана с историей, достижениями человека, личности. Но актуализировать эту составляющую музейного пространства зачастую можно лишь с помощью музейно-педагогических методик, поскольку внимание и интерес к историческому собеседнику – это вопрос этический, педагогический, сопряженный с проблемой встречи с другим опытом, результатами иной деятельности.

    Гуманитарный стиль дает ребенку право на индивидуально приемлемые для него формы восприятия, переживания, выражения своих чувств, отношения к музею. Музей в данном случае пробуждает активность своей предметностью, реальностью, конкретикой бытия. Это создает повод и открывает возможности для воспитания вкуса к подлинности, мастерству, результатам вдохновения и труда человека. Но гуманитарный подход предполагает диалог, который через пространство и время ведут с посетителем люди, овеществившие свои мысли, чувства, опыт в том или ином предмете. Однако, к ведению такого диалога не всегда готов и музейный работник.

    Важно учитывать, что работа музейного педагога основывается на знании не только конкретного историко-культурного материала, но и основных принципов, методов, методик педагогики и психологии. Перед специалистом данной научно-практической области стоит комплексная задача не просто сообщить слушателям некую определенную информацию и добиться усвоения ими определенных знаний, но и в конечном итоге способствовать формированию духовной культуры, гуманистически ориентированной системы ценностей личности.

    Изменение социально-экономических реалий сформировало потребность в специалистах нового типа: способных самостоятельно получать знания, готовых к инновациям, умеющих критично оценивать свою деятельность и ее результаты. Современная модель дополнительной подготовки конкурентоспособного специалиста включает в себя следующие квалификационные характеристики:

    • Ø профессиональная культура – позволяет сформировать профессиональную компетентность;
    • Ø системное мышление означает способность вычленять проблемную ситуацию, ставить задачу и проектировать ее решение;
    • Ø готовность к инновационной деятельности предполагает личностное и творческое участие специалиста, осуществление им различных функций – эксперта, консультанта, проектировщика, исполнителя;
    • Ø готовность к самообразованию и усвоение опыта самообразовательной деятельности, который включает в себя навыки самостоятельной работы с источниками, организационно-управленческие умения и оценки самообразования, владение методологией научно-исследовательской работы придает профессиональной деятельности активный интеллектуально-насыщенный характер;
    • Ø деловая этика – профессиональная деятельность должна быть нравственной, т.е. отвечать нормам, принципам, ценностям современного общества.

                  Одна из центральных задач подготовки специалиста в области музейной педагогики – расшатывание традиционной установки на передачу готового знания (исторического, искусствоведческого, естественнонаучного), освоение принципиально новой позиции, согласно которой олицетворением субъектного начала в пространстве музея является не только музейный педагог, но и то начало, которое содержится в любом подлинном предмете культуры, наполняя его воспитательным потенциалом. Более того, субъектом является и ребенок, который воспринимает только то, что он может и хочет воспринять в силу своей готовности находиться в музейном пространстве. Музейный педагог, выступая в качестве посредника между музейной средой и ребенком, сводит к минимуму свою активность во встрече посетителя с музеем-воспитателем. Эта позиция непривычна для бытующей до сих пор массовой практики.

                  Музейный диалог предполагает внимание к интересам и потребностям собеседника. Следовательно, музейному педагогу необходимо овладеть способами экспресс-диагностики и вариативной подачи материала. В противном случае посещение музея может превратиться в мощную духовную экспансию, в ходе которой ребенку навязывается образ взрослого человека, в сознание внедряются неорганичные для его возраста оценочные суждения и темпы восприятия, обрушивается поток избыточной информации. Поэтому с педагогической точки зрения чрезвычайно важно выяснить, что конкретно будет составлять содержание и результат того или иного посещения: фактические знания, умение взаимодействовать с музейной культуры, система отношений и оценочных суждений, сформированная на основе музейного материала, опыт проживания спектра состояний Человека в его гуманитарной сущности.

                  Однако для реализации принципов музейной педагогики недостаточно усилий только музея. Кардинальное изменение социокультурной ситуации требует выработки инновационной стратегии и конкретных способов сотрудничества музея и школы на основе принципа интеграции и дополнительности в содержании работы музея и школы.

    Примечания:

     

    1. Столяров Б.А. К вопросу об истории развития и определениях в музейной педагогике // Художественный музей в образовательном процессе / Под ред. Б.А. Столярова. СПб.,  1998.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Инженерная методология изобретательства в образовательном процессе

    Круглый стол:

    Инженерная методология изобретательства

    в образовательном процессе

    Кафедра педагогики и психологии профессионального образования Института дополнительного профессионального образования Саратовского государственного университета, Саратовская городская общественная благотворительная организация «Исток» (член Международной Ассоциации ТРИЗ) в 2004/05  учебном  году  организовали  и  провели научно-методический семинар «Инновационные механизмы в образовании на основе ТРИЗ-педагогики: Веселая дидактика» для педагогов дошкольного образования (21 участник) г. Энгельса.

    На семинаре (общим объемом 32 уч. ч.) обсуждались актуальные проблемы и анализировались возможные направления развития современного образования с использованием технологий ТРИЗ-педагогики.

    Тематика занятий:

    • Ø Модель образовательного пространства.
    • Ø Принципы педагогической техники.
    • Ø Открытые задачи.
    • Ø Понятие «творчество». Уровни новизны как критерий творчества.
    • Ø Методы активизации мышления:
      • мозговой штурм,
      • метод каталога,
      • метод фокальных объектов,
      • синектика,
      • морфологический анализ.
    • Ø Возможности бином фантазии в развитии воображения.
    • Ø Метод Робинзона Крузо в развитии воображения.
    • Ø Волшебство системного оператора: структура, алгоритм заполнения.
    • Ø ТРИЗ и ТРИЗ-педагогика: общее и различия.
    • Ø Основной принцип ТРИЗ – противоречие.
    • Ø Образовательный процесс через противоречия.
    • Ø Мастер-классы (общение с детьми).

    Завершался семинар круглым столом, где каждый педагог мог поделиться своим первым практическим опытом. Некоторые фрагменты этого полилога предложены ниже.

    Махова Татьяна Петровна

    (старший воспитатель МДОУ «Д/сад № 57» г. Энгельса)

     

    Индивидуальные консультации для педагогов об использовании

    методов активизации мышления в образовательном процессе

    Мной осуществлялась методическая помощь (индивидуальные консультации) педагогам в подготовке открытых занятий в процессе их квалификационной аттестации.

    Были даны следующие рекомендации:

    • Ø организовывать образовательное пространство и место СО-деятельности и СО-творчества вместе с детьми (опираясь на принципы педагогики свободы и педагогической поддержки);
    • Ø использовать символическую аналогию для создания образов в памяти дошкольников и усиливать тем самым их долговременную память, в частности использовать модель часов для запоминания четырех времен года и названия двенадцати месяцев;
    • Ø для активизации деятельности дошкольников использовать метод фокальных объектов, в частности при ознакомлении с окружающим миром на примере знакомства с птицами.

    Педагоги отметили, что дети проявляли долговременный интерес к новому и необычному в ходе взаимного общения, обогащенного методами активизации, построенного на принципах педагогики свободы. Оказывается, что можно очень интересно общаться не только за столами во время занятия, но и лежа на ковре сразу после завтрака. Первый срез качества знаний показал, что после одного такого занятия (без повторений, напоминаний) 35 % воспитанников спокойно вспомнили и воспроизвели название 12 месяцев года в правильном порядке! А вот МФО вызвал затруднения и у педагога, и у детей, т.к. они не были готовы вести творчески-созидательный диалог-фантазию. Поэтому, при введении этого метода в профессиональную деятельность педагога, необходимо проводить специальные тренинги по развитию собственной фантазии и речи. Поэтому было принято решение о составлении плана «вхождения» в ТРИЗ-педагогику. Я его представила таким образом:

    1 этап – подготовительный. Сбор имеющегося материала: приобретение недостающей литературы, ксерокопии статей из журналов, знакомство с опытом работы других дошкольных учреждений по данному вопросу.

    2 этап – самообразование. Изучение этого материала.

    3 этап – определение механизма внедрения ТРИЗ-педагогики.

    Введение методов активизации мышления в педагогические советы, другие мероприятия, чтобы заинтересовать педагогов новой методикой. Использование этих методов педагогами-энтузиастами, которые первыми апробировали бы и показали бы другим педагогам эффективность новых методик на открытых занятиях с детьми. Постоянное проведение консультативной методической помощи по данному вопросу. Создание «Педагогического клуба» заинтересованных педагогов по данному направлению исследовательской работы. Проведение психолого-педагогической диагностики на входе и на выходе экспериментальной работы педагогов-энтузиастов. В случае выявления положительной динамики, создание более широкой творческой группы педагогов и совместное составления плана дальнейшей работы.

    4 этап – работа творческой группы педагогов с использование ТРИЗ-педагогики.

    5 этап – работа всего образовательного учреждения с опорой на концепцию педагогики Свободы и ТРИЗ-педагогику.

     

    Худзик Галина Федоровна

    (старший воспитатель МДОУ «Д/сад № 3» г. Энгельса)

     

    Об использовании синектики в образовательном процессе

    В нашем дошкольном учреждении еще до этого семинара был опыт использования методов активизации мышления и некоторых инструментов ТРИЗ в работе с детьми. Мы после знакомства с книгой В.И.Цешнниковой «Чудеса, которые рядом или волшебный телевизор» разработали серию занятий с использованием системного оператора. Для достижения более качественного результата нами был подготовлен наглядный дидактический материал. При проведении занятий с использованием методических рекомендаций из этой книги педагоги констатировали, что дети всегда эмоционально положительно реагировали на использование необычных приемов, которые способствовали их активизации. Но надо отметить, что затруднения наблюдались не у детей, а у взрослых, которым не хватало собственного образования в области решения изобретательских задач. А вот после нашего семинара было принято решение о том, чтобы педагоги при работе с детьми на занятиях и в других видах деятельности использовать методы активизации мышления. Воспитатели без административного принуждения стали использовать эти методы, испытывая удовольствие от качественного решения профессиональных задач. В первую очередь воспитатели стали использовать на занятиях и в свободной деятельности прямую аналогию (как часть синектики). Результат: дети стали свободнее общаться со взрослыми и между собой, заметно стал расширяться словарный запас речи дошкольников, взаимодействие взрослого и ребенка (детей) стало, можно сказать, партнерским. При использовании символической аналогии (компонента синектики) на занятиях по развитию речи рассказы детей получались более полными, содержательными. Воспитанники с удовольствием стали самостоятельно использовать в составлении рассказа символические рисунки-карточки, которые до этого сами придумали на занятии. Фантастическая аналогия стала незаменимой при работе с дошкольниками на занятиях по художественной литературе и развитию речи. Фантастические сказки, придуманные в СО-деятельности воспитателя и детей, стали разнообразными и неповторимыми, т.е. каждый раз получались совершенно новые варианты. Такие сказки, которые живут рядом, по мнению педагогов, учат воспитанников доброте, дружбе, помогают организации полноценного межличностного общения, формируют и развивают творческие способности ребенка, способствуют проявлению с одной стороны самостоятельности, а с другой – активности (самореализации) детей.

    Россошанская Татьяна Николаевна

    (старший воспитатель МДОУ «Д/сад комбинированного вида № 52» г. Энгельса)

     

    Об использовании синектики в образовательном процессе

    В процессе занятий, где я стала вводить (использовать) части синектики, дети трудностей не испытывали. Наоборот, его использование повысило степень работоспособности воспитанников на протяжении всего действия. Дошкольники в течение всего занятия были активны (без всякого принуждения и лишнего побуждения педагогом), наблюдалось долговременная их заинтересованность к рассматриваемому или обсуждаемому объекту. С каждым последующим занятием я стала замечать увеличения качества усвоения детьми программного содержания, т.е. без введения дополнительных занятий и повторений у ребят увеличился процент усвоения знаний. Единственное в чем было лично у меня затруднение – не могла сразу подобрать необходимый вопрос в быстроменяющейся среде общения. Связать этот вопрос с сюжетом занятия, направить ход совместной (педагога и детей) мыслительной деятельности в нужное русло, не отходя от основной темы.

    Карпачева Ирина Григорьевна

    (педагог-психолог МДОУ «Д/сад № 35» г. Энгельса)

     

    О значении использования синектики в образовательном процессе

    Хочется начать с примера-воспоминания. Занятие по развитию речи. Воспитатель прочитал рассказ. Затем детям, в соответствии с требования классической дошкольной методики, предлагалось вспомнить персонажей рассказа. Вместе с воспитателем начинали восстанавливать общий сюжет повествования. Как педагог-психолог я могу констатировать, что утомление наблюдалось на вспоминании уже второго персонажа, а под конец занятия было тяжело всем: воспитателю, детям и наблюдавшим за все происходящим. При этом нужно отметить, что воспитатель пытался использовать иллюстрации книги, а его речь была эмоциональна и доброжелательна. И хотя дети были включены в процесс работы, но их мотивация носила скорее нейтральный или даже отрицательный характер. В процессе занятия не актуализировался жизненный опыт детей, которые стали очень быстро проявлять признаки утомления.

    Этому воспитателю было предложено использовать на занятиях по развитию речи символическую аналогию (часть синектики), для того чтобы заменить обычное вспоминания персонажей рассказа на вспоминание с символическим закреплением в памяти детей. Технологически это выглядело так: как только ребенок называл (вспоминал) героя, ему давали картинку с символическим его изображением. В качестве итога – совместная работа детей и воспитателя – восстановление рассказа по символическим рисункам, которые стали опорными знаками при выстраивании пересказа. При этом у детей был повышенный интерес к происходящему, процесса утомления в течение всего занятии не наблюдалось. Дети работали активно, но самое удивительное, что за счет символического закрепления в памяти ребенка хода рассказа, объем (содержание) пересказа был намного больше объема памяти у ребенка данного возраста (по данным возрастной психологии).

    Пужайкина Любовь Петровна

    (воспитатель МДОУ «Д/сад № 17» г. Энгельса)

    Об использовании метода фокальных объектов и противоречий

    Первые занятия и пробы с детьми в своей группе  с использованием элементов ТРИЗ-педагогики, убели меня, что это способствует развитию мышления, как у детей, так и у взрослых, повышается способность творить у всех участников образовательного процесса. Метод фокальных объектов я использовала на занятиях по развитию речи. Данный прием способствовал тому, что ребята легко и быстро, не теряя интерес, подбирали прилагательные для образования новых словосочетаний. Был заметен устойчивый интерес детей к словесным играм, если использовался этот метод.

    Построение противоречий я использовала на занятиях по ознакомлению с окружающим миром с помощью игры «Хорошо-плохо». Дети рассматривали ситуацию, как с положительной, так и с отрицательной стороны. Учились вместе строить противоречия и искать приемы их разрешения (этому мне предстоит еще дополнительно учиться). Фрагмент: «Мыши живут в доме. Это плохо?  –  …делают дырки, воруют сыр, зерно и др. Что хорошего в том, что в доме живут мыши? –…могут подбирать за человеком крошки, стать пищей для кошки и т.д. Какой выход из этой ситуации?». Дети предложили строить специальные домики для мышек и кормить их.

     

    Козлова Наталья Григорьевна

    (воспитатель МДОУ «Д/сад № 17» г. Энгельса)

     

    О первом опыте использования методов активации мышления

    Я проводила комплексное занятие: пересказ русской народной сказки «Хвосты», рисование «Сказочное животное». В работе над пересказом  была использована символическая аналогия – пересказ сказки по схеме. Это заинтриговало и заинтересовало детей, что облегчило задачу их организации для достижения поставленной задачи. А вот уже на следующем этапе работы при закреплении знания текста я решила использовать прямую аналогию. Например: «О чем просил зайчик, сидя на пороге своей норки? Принести ему хвост. У каких зверей есть хвост? (лиса). Лиса дикое животное. А какое еще дикое животное вы знаете? (волк)». С целью развития основ логического мышления и закрепления содержания самой сказки использовала игру «Да-нетку». Просила ребят отгадать, кто мне больше всех понравился из героев сказки:

    Дети: Это домашнее животное?

    Воспитатель: Нет.

    Дети: Оно большое?

    Воспитатель: Нет.

    Дети: У него есть копыта?

    Воспитатель: Нет.

    Дети: У него длинные уши?

    Воспитатель: Да.

    Дети: У него короткий хвост?

    Воспитатель: Да.

    Дети: Это заяц?

    Воспитатель: Да.

    Эта игра очень понравилась детям, они попросили повторить ее, и, используя свои вопросы, отгадали дикое животное, которое было мною задумано – еж.

    После этого воспитанникам было предложено рассмотреть картинки с изображением зайца и ежа. Вместе нашли характерные особенности этих животных. После этого ребятам было предложено нарисовать сказочное животное: «Давайте нарисуем животное, у которого лисьи лапки, медвежий хвост, волчья шерсть…». Дети самостоятельно придумали и нарисовали свой образ этого несуществующего животного. На протяжении всего занятия у детей наблюдалась заинтересованная увлеченность. Но что самое удивительное, так это то, что не было ни одной повторяющейся работы!

    Любакова Елена Анатольевна

    (воспитатель-эколог МДОУ «ЦЦР № 6» г. Энгельса)

     

    О первом опыте использования методов активации мышления

    На занятии по экологии «Знатоки леса» во время беседы о приспособлениях животных к условиям жизни я, используя личную аналогию (эмпатию как часть синектики), предложила детям превратиться в героев нашей беседы и от их имени (то есть их глазами и ушами увидеть и услышать окружающий мир) рассказать об этом. При этом я заметила, что ребенок в этой ситуации начинал более активно рассуждать, опираясь на ресурсы собственной памяти. Детям стало проще понять причинно-следственные связи, происходящие в природе. Стала развиваться, если так можно сказать, доказательная речь.

    Колосарева Людмила Дементьевна

    (воспитатель МДОУ «Д/сад № 42» г. Энгельса)

    О значении нового знания в профессиональной деятельности

    Начну с воспоминания о том, что несколько лет назад методист нашего образовательного учреждения, проштудировав журналы «Дошкольное воспитание», стала проводить консультации по методам ТРИЗ-педагогики. Но все это как говорится благополучно «прошло» и в дальнейшем старались «не залезать в эти дебри», ограничиваясь играми «Хорошо-плохо», «Наоборот». Знания, которые я приобрела на семинаре «Веселая дидактика», позволили прикоснуться к этому «монстру» –    ТРИЗ-педагогике. И совсем не страшно! А очень интересно! Наконец-то в голове все стало укладываться в стройную понятную систему и пришло осознание того, что это необходимо использовать в собственной профессиональной деятельности. В работе с детьми стала сразу использовать метод каталога и синектику. По опыту работы знаю, что пересказ, например сказки «Бабушка, внучка и мышка», не вызывал у детей      интереса. А символическая аналогия смогла, как волшебная палочка, «зажечь» детей. Теперь пересказ не вызывал у них затруднений, глаза горели, хотели пересказывать все! При этом атмосфера занятия изменилась – это уже было сотрудничество детей и воспитателя. Но пока, наверно, не хватает дополнительных знаний в области педагогики свободы и практики применения технологий ТРИЗ-педагогики, испытываю затруднения при организации развивающей среды, нахождения средств неразрушающего и ненавязчивого «переключения» видов деятельности своих воспитанников. Единственное, что можно констатировать по окончанию семинара и своих первых проб – я почувствовала колоссальную разницу в своей работе! Дальше – путь самообразования.

    Трясца Ольга Сергеевна

    (воспитатель МДОУ «Д/сад» п. Пробуждение)

    О первом опыте использования методов активации мышления

    Считаю, что основной задачей для нас является создание развивающей среды для наших воспитанников. Мы постарались создать уютную, красиво оформленную группу, где были созданы специализированные уголки для разных видов деятельности. Там ребенок (а это трехлетка) может по желанию играть в игру один, со сверстниками или с воспитателем. Но ребенок должен учиться самообслуживанию и убирать после своих игр. Здесь помогает фантастическая аналогия, которую можно сравнить с ожившей сказкой: «игрушка просит, чтобы ее пожалели и положили отдыхать на ее любимое место отдыха»; «игры любят играть в прятки на своих полочках»; «Миша, помоги мне – так просит наш Зайка. Давай ему поможем дойти до кукольной кроватки» и т.д.

    Для активации развития речи у детей (особенно только что пришедших из дома) мы используем синектику. Сразу стала заметна взаимосвязь: развитие речи способствует развитию мышления.

    Мы потихоньку «подводим» ребят к всестороннему (диалектическому) рассмотрению предмета через игру «Хорошо-плохо».  Брали следующие темы для такого обсуждения: снег, горячий чай. Для детей было удивительно, что можно было говорить  и хорошо, и плохо об одном объекте.

    Маленькие дети живут в мире сказок и фантазий. И мы обязаны помогать им его расширять самим, давая возможность выразить себя, но при этом познакомить их с общечеловеческой культурой. Именно этому способствуют  технологии ТРИЗ-педагогики и основные принципы педагогики свободы.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники