Рубрики

Открыть все | Закрыть все

Управление

Свежие комментарии

    педагогика

    Предисловие Сборник 2005

    Вместо ПРЕДИСЛОВИЯ

     

    «В последние десятилетия появилась теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). Теперь нельзя, недопустимо, непростительно тратить время, средства, силы на «пустые» варианты! Если бы разрядник-шахматист не знал простейших правил, приемов и годами думал над ходом е2 – е4, это было бы смешно. Когда в заслугу современному изобретателю ставят «пустые» пробы, вызванные незнанием элементарных правил теории, это тоже смешно. Только смех этот – сквозь слезы» [1].

    ТРИЗ смело идет вперед, постепенно перерастая в теорию развития творческой личности (направление стратегии творческой личности), общую теорию сильного мышления (создание методологии решения творческих задач в нетехнических областях) и общую теорию развития систем [2].

    Закономерности и инструменты поиска новых решений, хорошо зарекомендовавшие себя в технике, могут оказаться полезными для поиска нового и в других областях, в том числе и нетехнических, таких  как социология, педагогика, искусство и т.д.[3]. Корректное использование общей логики теории решения изобретательских задач, с первого взгляда не имеющих между собой ничего общего, позволит по-новому проанализировать целый ряд педагогических доктрин [4]. «Недаром говорится, что существует два типа педагогического мышления: плоское и объемное. Плоским оно оказывается у того, кто оперирует только педагогическими понятиями. Объемным – у тех, кто педагогические явления отражает с точек зрения разных наук» [5].

    ТРИЗ-педагогика – это часть педагогики,  которая разрабатывает на основе адаптивной теории решения изобретательских задач (АТРИЗ) и общих подходов изобретательской деятельности практические пути и способы повышения эффективности (результативности)  педагогических (образовательных) технологий развития и саморазвития  личности в образовательном процессе [6].



    [1] Альтшуллер Г.С.  Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1991.  С. 13-14.

    [2] Поиск новых идей: от озарения к технологии (Теория и практика решения изобретательских задач) / Г.С. Альтшуллер, Б.Л. Злотин, А.В. Зусман, В.И. Филатов.  Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1989. С. 283.

    [3] Поиск новых идей: от озарения к технологии (Теория и практика решения изобретательских задач) / Г.С.Альтшуллер, Б.Л.Злотин, А.В.Зусман, В.И.Филатов.  Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1989. С. 238.

    [4] Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества: Кн. для учителя. М., 1993. С. 27.

    [5] Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.

    [6] Ширяева В.А. Педагогика и ТРИЗ: терминологический дебют // Решение проблем многоуровневого образования средствами ТРИЗ-педагогики. Саратов, 2004. С. 13.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Библиотечная педагогика

    Н.П. ЛЫСИКОВА

    ИДПО СГУ, г. Саратов

    ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ БИБЛИОТЕЧНОЙ ПЕДАГОГИКИ:

    ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

    В начале третьего тысячелетия человечество столкнулось с удивительным парадоксом: постоянное нарастание потока научной информации сопровождается столь же постоянным падением уверенности в способности человека к ее познанию и освоению. В то же время, несмотря на увеличение электронных носителей информации, книга, в ее традиционном смысле, не потеряла своей актуальности до сих пор. Кроме того, она неплохо сочетается с информационными технологиями нового поколения, которые присутствуют в современной библиотеке. Отсюда возникает проблема поиска новых средств, форм, методов библиотечной педагогики, позволяющих приобщить молодое поколение к познанию, к чтению.

    Можно утверждать, что библиотека была и остается важным элементом культурно-образовательной сферы общества, выполняя свою основную миссию — осуществлять общественное пользование всеми видами печатной, рукописной, электронной информации. Представляя динамичный социокультурный институт, она постоянно развивается, активно реагирует на общественные изменения и индивидуальные запросы потребителей. С целью наиболее полной реализации возложенных на библиотеку функций в рамках формирования концепции развития современной библиотеки постепенно создается новое актуальное направление библиотечной работы — библиотечная педагогика. В числе ее немногочисленных представителей называют, прежде всего, имена педагогов и библиотековедов [1].

    Нам представляется, что исследование обозначенной проблемы будет более результативным при использовании гуманистической составляющей кантовской философии, представляющей  сущностное определение человека как самоопределяющейся личности, носителя разума, свободы, нравственности, активной позиции по отношению к миру, и позволит сформулировать основные принципы и задачи библиотечной педагогики, показав при этом реальный научный вклад И.Канта в становление данного направления. Обращение к его философско-педагогическому наследию обусловлено также рядом следующих обстоятельств.

    Во-первых, в работах мыслителя, несомненно, содержится теоретическая основа для осмысления нашей проблемы, поскольку им были исследованы такие общие понятия, как: культура, познание, мышление, творчество, просвещение, воспитание, обучение, ценность в их взаимосвязи и взаимодополнительности.

    Во-вторых, автобиографическая память философа, состоит в фиксации, сохранении, интерпретации и актуализации личностно значимых событий и состояний, тесно связанных с чтением и написанием книг, преподаванием и работой в библиотеке. Всю жизнь И.Кант постигал мудрость мира и постоянно обучался сам. Особой его гордостью был разработанный курс физической географии, который он преподавал как самостоятельную дисциплину. Не покидая своего кабинета, И.Кант совершал кругосветные путешествия, переплывал моря и океаны, преодолевал горы и пустыни, черпая материал из всех возможных источников, находя в них множество интереснейших сведений для основательного описания отдельных стран. Автобиографическая память представляет, с нашей точки зрения, актуальный и перспективный метод познания, используемый в междисциплинарном контексте, который позволяет реконструировать жизненные события и обстоятельства, внутриличностные регуляционные процессы, дополнив ими теоретический научной проблематики.

    В-третьих, И.Кант в 1776 году в Кенигсбергском университете преподает педагогику. В качестве основного учебника он пользуется книгой И.Б.Базедова, внося в нее свои исправления и добавления. В результате такой работы появляется самостоятельный оригинальный труд «О педагогике», в котором И.Кант приходит к прогностическому выводу о том, что «два человеческих изобретения можно считать самыми трудными, а именно: искусство управлять и искусство воспитывать» [2, С. 450], и именно на них зиждется человеческое общество.

    В-четвертых, место и роль творческого наследия И.Канта в настоящее время оценивается очень высоко представителями разных наук и практик, обращение к нему позволяет повысить статус не только философского, но и прикладного знания. По словам Д.Коллинза, все пути современной философии сходятся на имени И. Канта и снова расходятся на нем.

    Сведя в едином тематическом поле разработанные И.Кантом философские понятия «человек», «просвещение», «мышление», «культура», педагогические понятия «обучение», «воспитание», «образование» и междисциплинарное понятие «автобиографическая память личности», реконструируем основы библиотечной педагогики, заложенные мыслителем.

    На формирование концепции развития библиотеки большое влияние оказывают философия и идеология просвещения, распространившиеся в России в XIX веке, которые основное назначение просветительских заведений видят в возможности приобретения знаний каждым человеком через чтение. И.Кант также придает большое значение просвещению человека и в работе «Ответ на вопрос: что такое просвещение?» (1784 г.) пишет о том, что «просвещение – это выход человека из состояния своего несовершеннолетия, в котором он находится по собственной вине. Несовершеннолетие есть неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-то другого» [3, С. 27]. Осмысливая главный тезис эпохи Просвещения о свободе воли, самоопределяющемся разуме как абсолютной силе, критерии истины, он выделяет феномен «читающая публика», представляя ее как некую разумную аудиторию, к которой следует апеллировать, в том числе и ученым мужам, задавая вопросы, позволяющие  оппонентам сконцентрироваться на поставленной проблеме, очертить ее горизонты.

    До сих пор поражают логика и актуальность задач, поставленных мыслителем в области чистой философии и сформулированных в форме знаменитых кантовских вопросов: «Что я могу знать? Что мне надлежит делать? На что я смею надеяться?…за этим должна была следовать четвертая задача: Что есть человек?» [4, С. 589]. Каждый из поставленных вопросов вызывает как у читателей, так и у автора цепь новых вопросов, которые также присутствуют у И.Канта: «Что такое просвещение?», «Что такое книга?».

    Обратимся к последнему вопросу. На него И.Кант отвечает так: «Книга, с одной стороны, есть физическое изделие …, которое может быть воспроизведено (тем, кто правомерно владеет экземпляром его), стало быть, по отношению к ней имеется вещное право; с другой стороны, книга есть просто обращенная к публике речь издателя, которую он не имеет права повторять, если у него нет на это полномочия автора…» [5, С. 206].

     В жизни человека большое место, иногда переломное, судьбоносное, играет вовремя предложенная кем-то или самостоятельно обнаруженная, а затем прочитанная книга. В творческих исканиях самого И.Канта важную роль сыграло знакомство с работой Ж.-Ж.Руссо «Эмиль, или О воспитании». Парадоксы великого француза помогли ему заглянуть в тайники человеческой души, освободиться от ряда предрассудков кабинетного ученого, произвести своеобразную демократизацию мышления. Это стало нравственным обновлением, мировоззренческой революцией в его жизненных установках.

    Важно понимать, что для преобразующе-созидательного характера человеческого мышления необходимы не только постоянная рефлексия, но и  приток новой информации из внешних источников. Являясь свободным, сверхприродным субъектом разума и культуры, человек постоянно обучается, постигает предметное содержание внешнего мира и собственный внутренний мир, выступая активным творцом новых идей и новых предметов. Для ученого мышление, с  точки зрения И.Канта, «составляет питание, без которого он…не может жить; мышление может заключаться в приобретении знаний (чтении книг) или в самостоятельном исследовании (обдумывании и открытиях)» [6, С. 310-311]. Когда он выходит на новый уровень индивидуального понимания, мотивации и свободы, его действия осуществляются в связи с достаточными причинами, в качестве которых выступают либо недостаток, либо отсутствие необходимых знаний. Таким образом, понятия «человек», «познание», «мышление», «книга» ставятся И.Кантом в один логический ряд и позволяют выделить важные принципы, реализуемые в процессе чтения:

    во-первых, руководство чтением осуществляют либо специалисты – учителя, наставники, библиотекари, либо сам читающий при достижении определенного образовательного уровня;

    во-вторых, в процессе чтения познается новое знание не только за счет содержащейся в книге информации, но и благодаря ее рефлексии – творческой переработке;

    в-третьих, следует с помощью библиотекаря (наставника, воспитателя, учителя) или самостоятельно выделять вопросы в связи с прочитанным для осмысления его содержания;

    в-четвертых, книга представляет обращенную речь одного человека, которому есть что сказать и очень хочется поделиться своими мыслями,  к другому, отсюда необходимо проявить внимательность, воспитанность, умение вступить в перцептивный диалог с автором.

    Познавательная деятельность человека, осуществляемая в процессе чтения, имеет целесообразный характер и заключает подлинную ценность, поскольку общение с книгой расширяет знания в области культуры, развивает память, обучает, воспитывает. Особенно важно последнее обстоятельство, потому что, по мнению философа, «человек – единственное создание, подлежащее воспитанию». А так как одно поколение через книгу воспитывает другое, то «человек может стать человеком только путем воспитания. Он – то, что делает из него воспитание» [2, С. 445, 447].

    Вовремя сформированные навыки чтения и письма, пригодные во всех случаях жизни, способствуют процессу обучения и воспитания человека. Поэтому очень важно не искоренять, а развивать страсть к чтению, «построить его так чтобы оно стало целенаправленным; чтобы тем самым правильно руководимому ученику нравилось лишь то, что действительно принесет ему пользу в изучении данного предмета» [7, С. 573]. При этом важна роль наставника, но не только школьного учителя, который в большей степени дает знания, обучает, а именно руководителя, который воспитывает, подготавливает  учащегося «для жизни». В качестве последнего может выступать библиотекарь, который не связан строгими канонами школьного процесса, является образованным, творческим человеком. В биографии И.Канта был период, когда он работал помощником библиотекаря в королевском замке. Времени библиотека отнимала немного, потому что была открыта только по средам и субботам с часу дня до четырех. Радовал свободный доступ к книгам, возможность в полной мере отдаваться чтению.

     Философ любил вечерние часы и часто посвящал их  легкому чтению – газетам, журналам, беллетристике, при этом заносил интересные мысли на бумагу, обращал внимание на оформление текста: шрифт, краску и т.д. Например, указывал автору, написавшему книгу о том, как продлить жизнь, на то «чтобы он обратил свое благосклонное внимание и на зрение читающей публики и взял под защиту глаза читателей (особенно же все возрастающего числа читательниц, которым особенно трудно примириться с такой неприятностью, как очки); из-за нелепого стремления типографов к ложной красивости (они забывают о том, что буквы как рисунки сами по себе некрасивы) зрению со всех сторон грозит опасность» [8, С. 317].

    В настоящее время существуют строгие требования не только к оформлению учебной литературы, но и к его внутренней структуре. Учебник проектируется как единая педагогическая система и выполняет учебно-воспитательные функции. Он содержит необходимую информацию, руководит процессом чтения, стимулирует читателя в познавательном процессе, координирует освоение знаний с другими источниками – монографиями, статьями, пособиями, справочными и архивными материалами, одновременно, экономит время в поиске дополнительной информации, наконец, на что особенно обращал внимание И.Кант, развивает и воспитывает своего читателя как личность.

    Можно сделать вывод о том, что работы И.Канта определяют основные принципы работы с книгой, которые сохраняют свою актуальность и могут быть положены в основу библиотечной педагогики. Развивающее и воспитывающее чтение книжной литературы под руководством опытного наставника имеет непреходящий ценностно-целесообразый характер и определяет самоактуализацию личности.

    Примечания:

    1. См. подробнее: Терешин В.И. Влияние книги на читателя и библиотечная деятельность: Материалы по спецкурсу // Мос. гос. ин-т культуры. М., 1992; Терешин В.И. Руководство чтением или библиотечная педагогика? //  Научи и техн. б-ки СССР. 1990. № 2. С. 33-39; Российское библиотековедение: ХХ век. Направления развития, проблемы и итоги. Опыт монографического исследования. М., 2003.

    2. Кант И. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980.

    3. Кант И. Ответ на вопрос: что такое просвещение? // Соч. в 6 т. Т. 6. М., 1965.

    4. Кант И. Кант – Штейдлину от 4 мая 1793 г. // Трактаты и письма. М., 1980.

    5. Кант И. Учение о праве // Соч. в 6 т. Т. 4 (2). М., 1965.

    6. Кант И. О способности духа побеждать болезненные ощущения // Трактаты и письма. М., 1980.

    7. Кант И. Кант – Боровскому (между 6 и 22 марта 1790 г.) // Трактаты и письма. М., 1980.

    8. Кант И. Послесловие. О способности духа побеждать болезненные ощущения // Трактаты и письма. М., 1980.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Социализация подростков и юношества при изучении биографий выдающихся людей

    И.В. АРЕНДАЧУК

    ИДПО СГУ, г. Саратов

    Социализация подростков и юношества

    при изучении биографий выдающихся людей

    В нашем обществе все дети имеют право на культурное развитие и получение образования, что невозможно без широкого доступа к современным информационным ресурсам. При этом немаловажное значение приобретает вопросы о качестве потребляемой детьми информации и о целях, на реализацию которых она направлена.

    Если говорить о передаче социального и культурного наследия от одного поколения к другому, то именно детская библиотека является тем институтом социализации детей, который может предоставить им в наиболее полном объеме информацию, содержащую и обобщающую накопленные человечеством знания. При таком подходе задача деятельности детской библиотеки видится в организации процесса приобретения, усвоения и последующего активного воспроизведения ребенком социального опыта. Пути реализации этой задачи библиотекой, на наш взгляд, могут быть самые разные, например:

    • Ø стимулирование у детей интереса к чтению как важнейшему интеллектуальному и познавательному процессу [2, С. 68],
    • Ø использование методов педагогического воздействия на личность ребенка посредством специально подобранной литературы на основе его интересов и потребностей, специфичных в каждом возрастном периоде,
    • Ø организация разного рода библиотечных мероприятий, направленных на социализацию детей, с учетом конкретных задач их возрастного развития,
    • обучение детей продуктивным формам социального поведения и взаимодействия в рамках библиотечных гостиных, клубов, кружков, клубов по интересам и др.

    Задача воспитания заключается в том, чтобы ребенок, став взрослым, в постоянно меняющихся обстоятельствах жизни активно, инициативно и обязательно творчески, через свои поступки и деяния реализовывал себя как гражданин своей страны, новаторски и продуктивно работающий профессионал и требовательно относящаяся к себе как социально зрелая личность.

    При таком подходе информационная деятельность библиотеки рассматривается не только как передача сведений, но и как способ усиления жизненной позиции ребенка-пользователя, так как предполагает решение тех проблем, которые особенно значимы в конкретном возрастном периоде детства, и которые определяют степень социализации личности [3, С. 106]. Удовлетворяя потребности читателей через запрос, представляющий собой, по сути, средство достижения какой-либо жизненной цели, библиотека способствует получению знаний, необходимых детям и юношам для принятия верного решения при осуществлении жизненного выбора. [3, С. 118].

    Следует отметить, что детство представляет собой совершенно особый период, поскольку именно в это время происходит формирование всех тех психологических структур, из которых потом будет складываться зрелая личность. Все происходящее с человеком в интервале между концом детства и кризисом середины жизни (примерно до 40 лет) – прямое следствие того, что ему дало детство, с чем он из детства вышел.

    Официально детство заканчивается подростковым возрастом, когда в ходе так называемого подросткового кризиса происходит большей частью неосознаваемое формирование тех «русел» развития и саморазвития личности, по которым человек будет идти вплоть до кризиса середины жизни, когда он оценивает свою жизненную ретроспективу, отвечая самому себе на вопрос – как он жил: так как хотел и запланировал или нет. И наука накопила огромное количество фактов, которые показывают, что любые, даже маломальские «выпадения» в ходе детства (т.е. когда не отработаны возрастные задачи развития) приводят к совершенно невосполнимым последствиям.

    Поэтому для формирования зрелой личности, способной прожить полноценную и плодотворную жизнь, необходимо еще в детском возрасте, учитывая особенности восприятия ребенком окружающего мира и возрастную специфику формирования личностных структур на каждой ступени детства, познакомить человека с многообразными вариантами построения жизни различными людьми. Это поможет человеку осознать свою собственную жизненную картину, то есть свое будущее в масштабе жизненного пути, свои жизненные цели и планы, ориентации и перспективы. И в этом аспекте лучшим источником информации является литература. Являясь мощным средством духовного развития личности, она питает ум и воображение ребенка, открывает ему новые миры, образцы и модели поведения [4, С. 30].

    Формирование самоидентичности, связанной с самосознанием, с созданием образа самого себя и осознанием своего отношения к другим – сложнейшая психологическая работа, которая является итогом периода детства.

    В дошкольном и младшем школьном возрасте ребенок осуществляет моделирование собственной личности на основе образцов поведения авторитетных людей. В подростковом возрасте – осуществляет ролевое экспериментирование, проявляющееся в принятии разных идей, ценностей, ролевых моделей поведения и их апробировании (исследовании путем реального проигрывания) Подросток ищет себя, постоянно меняется. К 16-17 годам общество требует от ребенка самоопределения, ответов на вопросы: «Кем ты будешь?», «Куда пойдешь учиться?» и т.п. Иными словами, ребенок должен осуществить определенные выборы: выбор профессии, выбор идеологии, определить свои политические и религиозные взгляды.

    Важнейшими процессами этого возраста являются расширение жизненного мира личности, круга ее общения, формирование чувства групповой принадлежности, определение типа людей, на который она ориентируется. Профессиональное самоопределение, формирование жизненных целей порождают интерес к философским вопросам. Становление нравственного сознания, самосознания и чувства взрослости, толкает подростка к поиску «своего героя», как «примера для подражания».

    Стремясь разрешить вопросы самоопределения, молодой человек обращается к опыту старших, ищет ответы на страницах книг. Поэтому жизнеописания выдающихся людей, автобиографические повести, опубликованные биографические и автобиографические воспоминания и размышления о жизни знаменитых людей и их современников особенно актуальны для старших подростков и юношей.

    Увлекательные рассказы о судьбе и личности знаменитого соотечественника, исторического деятеля могут заинтересовать подростка, дать ему толчок не только к формированию познавательного интереса, но и к созданию достойного образа для подражания при формировании своей личности. Для многих из них опосредованное литературное знакомство с интересным и выдающимся человеком становится событием, поскольку они находят в нем такие черты личности, которые поражают их или соответствуют собственным взглядам и потребностям при самовоспитании. Такой человек может вызывать в сознании подростка, в его мотивационно-эмоциональной сфере и поведении эффект на уровне события, поскольку запечатлеваются им не буднично-привычно, а как нечто новое, то, чего еще не было в его опыте, и в каком-то отношении очень для него значимое [1, С. 52].

    Говоря о психологических особенностях старших подростков и юношей, следует отметить, что познавательные интересы в этом возрасте зачастую формируются в процессе самостоятельной де­ятельности. Поэтому знакомство их с жизнеописаниями различных людей в процессе чтения, должно способствовать формированию умения добывать знания самостоятельно. С этой целью очень важно направить внимание юных читателей на то, как развивается личность героя, как он формирует себя. Ответы на многие жизненные для себя вопросы подросток может найти, если начнет в процессе чтения задумываться над мотивами и поступками изучаемого человека, постарается самостоятельно найти ответы на вопросы:

    • Ø какой диалог ведет изучаемый герой с самим собой в каждой ситуации осуществляемой им деятельности, какие проблемы он видит в этих ситуациях?
    • Ø какие выходы из них он находит и что предпринимает (в том числе и по отношению к самому себе), чтобы в каждой ситуации на пути к цели выйти на получение желаемого результата?
    • Ø как реагирует на неудачи и на успехи, видит ли их причину в себе или в окружающих обстоятельствах?
    • Ø каким в этих случаях у него оказывается самоотношение к своему уму, чувствам и воле и в каких деяниях это выливается – нацеливаемых на решение более трудных проблем или означающих отступление, сохранение самостоятельности и относительной независимости от окружения, капитуляцию и пассивное попадание под его воздействие и растворение?

    Ответы на эти вопросы (а перечень их, конечно, может быть продолжен) позволяет высветить реальную работу внутреннего мира человека во время осуществления им жизнедеятельности и при установлении отношений с действительность [1, С. 47].

    Постигая в процессе чтения смысл жизни выдающихся людей, молодой читатель раскрывает для себя такие, ранее неведомые ему психологические характеристики, которые должен развивать у себя человек, если он хочет подняться над будничной ординарностью и своими поступками и деяниями внести заметный вклад в ценности жизни и культуры.

    Необходимо, чтобы молодой человек понял, что чрезвычайно важно научиться верить в себя и в свои большие возможности. Изучение биографий выдающихся людей помогает понять, что им, за малым исключением, была присуща высокая уверенность в себе. И наоборот, многие люди не достигают цели, которую они определяют для себя в жизни, потому что переоценивают трудности, возникающие перед ними при движении к этой цели, и недооценивают себя, свои действительные возможности. Поэтому, формулируя для себя цель в жизни, необходимо научиться правильно увидеть как наиболее сильные свои достоинства, так и очевидные недостатки. И, конечно, выбирая цель, надо пытаться соотносить ее с имеющимся призванием. А если оно окажется не ярко выраженным – это вовсе не повод для отказа от желанной цели, потому, что психика человека развивается в деятельности – в познании, труде, общении. По настоящему целеустремленный человек всегда извлекает конструктивную пользу из своих достижений, так и из неудач, при этом становится мудрее и опытнее, чем до них [1, С. 87].

    Такой подход к изучению жизни замечательных личностей, безусловно, способствует позитивному осмыслению подростком образа мыслей и действий других людей, перестройке его личности, переориентации на общественно значимые ценности и нормы, отбору их для построения своего отношения к действительности, самоутверждению. При этом для молодого человека облегчается процесс формирования своих социальных и смысловых установок к будущей жизни, определения своего места в жизни как полноправного члена общества. С этих позиций, усилия детской библиотеки должны быть направлены на гармоничное сочетание процессов развития уникального внутреннего мира каждого ребенка и социализации, в ходе которой он усваивает нормы и ценности общества.

    Усиление жизненной позиции подростков и юношества, формирование мировоззрения, как отношения к себе, людям, существующему миропорядку, средствами библиотечной деятельности возможно путем предоставления широкой информации о жизни замечательных и выдающихся людей в литературе философского, психологического, научно-популярного или художественного характера. Организация же серии библиотечных мероприятий информационного и рекомендательного характера о литературе биографической направленности, позволяют создавать условия для самопознания, самоопределения и развития потенциала формирующейся личности подростка.

    Примечания:

    1. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великими или выдающимися? М., 2003.

    2. Бубекина Н.В. О современной концепции библиотечного обслуживания детей в России. Вестник БАЕ, 2000. С. 68-69.

    3. Мелентьева Ю.В. Библиотека и юношество: поиски взаимопонимания. Библиотечное обслуживание как процесс социализации личности. М., 1999.

    4. Сенотрусова А.А. Детская библиотека в информационной инфраструктуре общества // Библиотечные кадры: пути совершенствования профессиональной и социально-психологической компетентности (Материалы региональной научно-практической конференции). Улан-Уде, 1998. С. 30-32.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Инженерная методология изобретательства в образовательном процессе

    Круглый стол:

    Инженерная методология изобретательства

    в образовательном процессе

    Кафедра педагогики и психологии профессионального образования Института дополнительного профессионального образования Саратовского государственного университета, Саратовская городская общественная благотворительная организация «Исток» (член Международной Ассоциации ТРИЗ) в 2004/05  учебном  году  организовали  и  провели научно-методический семинар «Инновационные механизмы в образовании на основе ТРИЗ-педагогики: Веселая дидактика» для педагогов дошкольного образования (21 участник) г. Энгельса.

    На семинаре (общим объемом 32 уч. ч.) обсуждались актуальные проблемы и анализировались возможные направления развития современного образования с использованием технологий ТРИЗ-педагогики.

    Тематика занятий:

    • Ø Модель образовательного пространства.
    • Ø Принципы педагогической техники.
    • Ø Открытые задачи.
    • Ø Понятие «творчество». Уровни новизны как критерий творчества.
    • Ø Методы активизации мышления:
      • мозговой штурм,
      • метод каталога,
      • метод фокальных объектов,
      • синектика,
      • морфологический анализ.
    • Ø Возможности бином фантазии в развитии воображения.
    • Ø Метод Робинзона Крузо в развитии воображения.
    • Ø Волшебство системного оператора: структура, алгоритм заполнения.
    • Ø ТРИЗ и ТРИЗ-педагогика: общее и различия.
    • Ø Основной принцип ТРИЗ – противоречие.
    • Ø Образовательный процесс через противоречия.
    • Ø Мастер-классы (общение с детьми).

    Завершался семинар круглым столом, где каждый педагог мог поделиться своим первым практическим опытом. Некоторые фрагменты этого полилога предложены ниже.

    Махова Татьяна Петровна

    (старший воспитатель МДОУ «Д/сад № 57» г. Энгельса)

     

    Индивидуальные консультации для педагогов об использовании

    методов активизации мышления в образовательном процессе

    Мной осуществлялась методическая помощь (индивидуальные консультации) педагогам в подготовке открытых занятий в процессе их квалификационной аттестации.

    Были даны следующие рекомендации:

    • Ø организовывать образовательное пространство и место СО-деятельности и СО-творчества вместе с детьми (опираясь на принципы педагогики свободы и педагогической поддержки);
    • Ø использовать символическую аналогию для создания образов в памяти дошкольников и усиливать тем самым их долговременную память, в частности использовать модель часов для запоминания четырех времен года и названия двенадцати месяцев;
    • Ø для активизации деятельности дошкольников использовать метод фокальных объектов, в частности при ознакомлении с окружающим миром на примере знакомства с птицами.

    Педагоги отметили, что дети проявляли долговременный интерес к новому и необычному в ходе взаимного общения, обогащенного методами активизации, построенного на принципах педагогики свободы. Оказывается, что можно очень интересно общаться не только за столами во время занятия, но и лежа на ковре сразу после завтрака. Первый срез качества знаний показал, что после одного такого занятия (без повторений, напоминаний) 35 % воспитанников спокойно вспомнили и воспроизвели название 12 месяцев года в правильном порядке! А вот МФО вызвал затруднения и у педагога, и у детей, т.к. они не были готовы вести творчески-созидательный диалог-фантазию. Поэтому, при введении этого метода в профессиональную деятельность педагога, необходимо проводить специальные тренинги по развитию собственной фантазии и речи. Поэтому было принято решение о составлении плана «вхождения» в ТРИЗ-педагогику. Я его представила таким образом:

    1 этап – подготовительный. Сбор имеющегося материала: приобретение недостающей литературы, ксерокопии статей из журналов, знакомство с опытом работы других дошкольных учреждений по данному вопросу.

    2 этап – самообразование. Изучение этого материала.

    3 этап – определение механизма внедрения ТРИЗ-педагогики.

    Введение методов активизации мышления в педагогические советы, другие мероприятия, чтобы заинтересовать педагогов новой методикой. Использование этих методов педагогами-энтузиастами, которые первыми апробировали бы и показали бы другим педагогам эффективность новых методик на открытых занятиях с детьми. Постоянное проведение консультативной методической помощи по данному вопросу. Создание «Педагогического клуба» заинтересованных педагогов по данному направлению исследовательской работы. Проведение психолого-педагогической диагностики на входе и на выходе экспериментальной работы педагогов-энтузиастов. В случае выявления положительной динамики, создание более широкой творческой группы педагогов и совместное составления плана дальнейшей работы.

    4 этап – работа творческой группы педагогов с использование ТРИЗ-педагогики.

    5 этап – работа всего образовательного учреждения с опорой на концепцию педагогики Свободы и ТРИЗ-педагогику.

     

    Худзик Галина Федоровна

    (старший воспитатель МДОУ «Д/сад № 3» г. Энгельса)

     

    Об использовании синектики в образовательном процессе

    В нашем дошкольном учреждении еще до этого семинара был опыт использования методов активизации мышления и некоторых инструментов ТРИЗ в работе с детьми. Мы после знакомства с книгой В.И.Цешнниковой «Чудеса, которые рядом или волшебный телевизор» разработали серию занятий с использованием системного оператора. Для достижения более качественного результата нами был подготовлен наглядный дидактический материал. При проведении занятий с использованием методических рекомендаций из этой книги педагоги констатировали, что дети всегда эмоционально положительно реагировали на использование необычных приемов, которые способствовали их активизации. Но надо отметить, что затруднения наблюдались не у детей, а у взрослых, которым не хватало собственного образования в области решения изобретательских задач. А вот после нашего семинара было принято решение о том, чтобы педагоги при работе с детьми на занятиях и в других видах деятельности использовать методы активизации мышления. Воспитатели без административного принуждения стали использовать эти методы, испытывая удовольствие от качественного решения профессиональных задач. В первую очередь воспитатели стали использовать на занятиях и в свободной деятельности прямую аналогию (как часть синектики). Результат: дети стали свободнее общаться со взрослыми и между собой, заметно стал расширяться словарный запас речи дошкольников, взаимодействие взрослого и ребенка (детей) стало, можно сказать, партнерским. При использовании символической аналогии (компонента синектики) на занятиях по развитию речи рассказы детей получались более полными, содержательными. Воспитанники с удовольствием стали самостоятельно использовать в составлении рассказа символические рисунки-карточки, которые до этого сами придумали на занятии. Фантастическая аналогия стала незаменимой при работе с дошкольниками на занятиях по художественной литературе и развитию речи. Фантастические сказки, придуманные в СО-деятельности воспитателя и детей, стали разнообразными и неповторимыми, т.е. каждый раз получались совершенно новые варианты. Такие сказки, которые живут рядом, по мнению педагогов, учат воспитанников доброте, дружбе, помогают организации полноценного межличностного общения, формируют и развивают творческие способности ребенка, способствуют проявлению с одной стороны самостоятельности, а с другой – активности (самореализации) детей.

    Россошанская Татьяна Николаевна

    (старший воспитатель МДОУ «Д/сад комбинированного вида № 52» г. Энгельса)

     

    Об использовании синектики в образовательном процессе

    В процессе занятий, где я стала вводить (использовать) части синектики, дети трудностей не испытывали. Наоборот, его использование повысило степень работоспособности воспитанников на протяжении всего действия. Дошкольники в течение всего занятия были активны (без всякого принуждения и лишнего побуждения педагогом), наблюдалось долговременная их заинтересованность к рассматриваемому или обсуждаемому объекту. С каждым последующим занятием я стала замечать увеличения качества усвоения детьми программного содержания, т.е. без введения дополнительных занятий и повторений у ребят увеличился процент усвоения знаний. Единственное в чем было лично у меня затруднение – не могла сразу подобрать необходимый вопрос в быстроменяющейся среде общения. Связать этот вопрос с сюжетом занятия, направить ход совместной (педагога и детей) мыслительной деятельности в нужное русло, не отходя от основной темы.

    Карпачева Ирина Григорьевна

    (педагог-психолог МДОУ «Д/сад № 35» г. Энгельса)

     

    О значении использования синектики в образовательном процессе

    Хочется начать с примера-воспоминания. Занятие по развитию речи. Воспитатель прочитал рассказ. Затем детям, в соответствии с требования классической дошкольной методики, предлагалось вспомнить персонажей рассказа. Вместе с воспитателем начинали восстанавливать общий сюжет повествования. Как педагог-психолог я могу констатировать, что утомление наблюдалось на вспоминании уже второго персонажа, а под конец занятия было тяжело всем: воспитателю, детям и наблюдавшим за все происходящим. При этом нужно отметить, что воспитатель пытался использовать иллюстрации книги, а его речь была эмоциональна и доброжелательна. И хотя дети были включены в процесс работы, но их мотивация носила скорее нейтральный или даже отрицательный характер. В процессе занятия не актуализировался жизненный опыт детей, которые стали очень быстро проявлять признаки утомления.

    Этому воспитателю было предложено использовать на занятиях по развитию речи символическую аналогию (часть синектики), для того чтобы заменить обычное вспоминания персонажей рассказа на вспоминание с символическим закреплением в памяти детей. Технологически это выглядело так: как только ребенок называл (вспоминал) героя, ему давали картинку с символическим его изображением. В качестве итога – совместная работа детей и воспитателя – восстановление рассказа по символическим рисункам, которые стали опорными знаками при выстраивании пересказа. При этом у детей был повышенный интерес к происходящему, процесса утомления в течение всего занятии не наблюдалось. Дети работали активно, но самое удивительное, что за счет символического закрепления в памяти ребенка хода рассказа, объем (содержание) пересказа был намного больше объема памяти у ребенка данного возраста (по данным возрастной психологии).

    Пужайкина Любовь Петровна

    (воспитатель МДОУ «Д/сад № 17» г. Энгельса)

    Об использовании метода фокальных объектов и противоречий

    Первые занятия и пробы с детьми в своей группе  с использованием элементов ТРИЗ-педагогики, убели меня, что это способствует развитию мышления, как у детей, так и у взрослых, повышается способность творить у всех участников образовательного процесса. Метод фокальных объектов я использовала на занятиях по развитию речи. Данный прием способствовал тому, что ребята легко и быстро, не теряя интерес, подбирали прилагательные для образования новых словосочетаний. Был заметен устойчивый интерес детей к словесным играм, если использовался этот метод.

    Построение противоречий я использовала на занятиях по ознакомлению с окружающим миром с помощью игры «Хорошо-плохо». Дети рассматривали ситуацию, как с положительной, так и с отрицательной стороны. Учились вместе строить противоречия и искать приемы их разрешения (этому мне предстоит еще дополнительно учиться). Фрагмент: «Мыши живут в доме. Это плохо?  –  …делают дырки, воруют сыр, зерно и др. Что хорошего в том, что в доме живут мыши? –…могут подбирать за человеком крошки, стать пищей для кошки и т.д. Какой выход из этой ситуации?». Дети предложили строить специальные домики для мышек и кормить их.

     

    Козлова Наталья Григорьевна

    (воспитатель МДОУ «Д/сад № 17» г. Энгельса)

     

    О первом опыте использования методов активации мышления

    Я проводила комплексное занятие: пересказ русской народной сказки «Хвосты», рисование «Сказочное животное». В работе над пересказом  была использована символическая аналогия – пересказ сказки по схеме. Это заинтриговало и заинтересовало детей, что облегчило задачу их организации для достижения поставленной задачи. А вот уже на следующем этапе работы при закреплении знания текста я решила использовать прямую аналогию. Например: «О чем просил зайчик, сидя на пороге своей норки? Принести ему хвост. У каких зверей есть хвост? (лиса). Лиса дикое животное. А какое еще дикое животное вы знаете? (волк)». С целью развития основ логического мышления и закрепления содержания самой сказки использовала игру «Да-нетку». Просила ребят отгадать, кто мне больше всех понравился из героев сказки:

    Дети: Это домашнее животное?

    Воспитатель: Нет.

    Дети: Оно большое?

    Воспитатель: Нет.

    Дети: У него есть копыта?

    Воспитатель: Нет.

    Дети: У него длинные уши?

    Воспитатель: Да.

    Дети: У него короткий хвост?

    Воспитатель: Да.

    Дети: Это заяц?

    Воспитатель: Да.

    Эта игра очень понравилась детям, они попросили повторить ее, и, используя свои вопросы, отгадали дикое животное, которое было мною задумано – еж.

    После этого воспитанникам было предложено рассмотреть картинки с изображением зайца и ежа. Вместе нашли характерные особенности этих животных. После этого ребятам было предложено нарисовать сказочное животное: «Давайте нарисуем животное, у которого лисьи лапки, медвежий хвост, волчья шерсть…». Дети самостоятельно придумали и нарисовали свой образ этого несуществующего животного. На протяжении всего занятия у детей наблюдалась заинтересованная увлеченность. Но что самое удивительное, так это то, что не было ни одной повторяющейся работы!

    Любакова Елена Анатольевна

    (воспитатель-эколог МДОУ «ЦЦР № 6» г. Энгельса)

     

    О первом опыте использования методов активации мышления

    На занятии по экологии «Знатоки леса» во время беседы о приспособлениях животных к условиям жизни я, используя личную аналогию (эмпатию как часть синектики), предложила детям превратиться в героев нашей беседы и от их имени (то есть их глазами и ушами увидеть и услышать окружающий мир) рассказать об этом. При этом я заметила, что ребенок в этой ситуации начинал более активно рассуждать, опираясь на ресурсы собственной памяти. Детям стало проще понять причинно-следственные связи, происходящие в природе. Стала развиваться, если так можно сказать, доказательная речь.

    Колосарева Людмила Дементьевна

    (воспитатель МДОУ «Д/сад № 42» г. Энгельса)

    О значении нового знания в профессиональной деятельности

    Начну с воспоминания о том, что несколько лет назад методист нашего образовательного учреждения, проштудировав журналы «Дошкольное воспитание», стала проводить консультации по методам ТРИЗ-педагогики. Но все это как говорится благополучно «прошло» и в дальнейшем старались «не залезать в эти дебри», ограничиваясь играми «Хорошо-плохо», «Наоборот». Знания, которые я приобрела на семинаре «Веселая дидактика», позволили прикоснуться к этому «монстру» –    ТРИЗ-педагогике. И совсем не страшно! А очень интересно! Наконец-то в голове все стало укладываться в стройную понятную систему и пришло осознание того, что это необходимо использовать в собственной профессиональной деятельности. В работе с детьми стала сразу использовать метод каталога и синектику. По опыту работы знаю, что пересказ, например сказки «Бабушка, внучка и мышка», не вызывал у детей      интереса. А символическая аналогия смогла, как волшебная палочка, «зажечь» детей. Теперь пересказ не вызывал у них затруднений, глаза горели, хотели пересказывать все! При этом атмосфера занятия изменилась – это уже было сотрудничество детей и воспитателя. Но пока, наверно, не хватает дополнительных знаний в области педагогики свободы и практики применения технологий ТРИЗ-педагогики, испытываю затруднения при организации развивающей среды, нахождения средств неразрушающего и ненавязчивого «переключения» видов деятельности своих воспитанников. Единственное, что можно констатировать по окончанию семинара и своих первых проб – я почувствовала колоссальную разницу в своей работе! Дальше – путь самообразования.

    Трясца Ольга Сергеевна

    (воспитатель МДОУ «Д/сад» п. Пробуждение)

    О первом опыте использования методов активации мышления

    Считаю, что основной задачей для нас является создание развивающей среды для наших воспитанников. Мы постарались создать уютную, красиво оформленную группу, где были созданы специализированные уголки для разных видов деятельности. Там ребенок (а это трехлетка) может по желанию играть в игру один, со сверстниками или с воспитателем. Но ребенок должен учиться самообслуживанию и убирать после своих игр. Здесь помогает фантастическая аналогия, которую можно сравнить с ожившей сказкой: «игрушка просит, чтобы ее пожалели и положили отдыхать на ее любимое место отдыха»; «игры любят играть в прятки на своих полочках»; «Миша, помоги мне – так просит наш Зайка. Давай ему поможем дойти до кукольной кроватки» и т.д.

    Для активации развития речи у детей (особенно только что пришедших из дома) мы используем синектику. Сразу стала заметна взаимосвязь: развитие речи способствует развитию мышления.

    Мы потихоньку «подводим» ребят к всестороннему (диалектическому) рассмотрению предмета через игру «Хорошо-плохо».  Брали следующие темы для такого обсуждения: снег, горячий чай. Для детей было удивительно, что можно было говорить  и хорошо, и плохо об одном объекте.

    Маленькие дети живут в мире сказок и фантазий. И мы обязаны помогать им его расширять самим, давая возможность выразить себя, но при этом познакомить их с общечеловеческой культурой. Именно этому способствуют  технологии ТРИЗ-педагогики и основные принципы педагогики свободы.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Технология «Заметки на полях» как один из способов активизации творческого мышления участников педагогического процесса

    М.Г. Ахметвалиева

    ИДПО СГУ, г. Саратов

     

    Технология «Заметки на полях» как один из способов активизации творческого мышления участников педагогического процесса

    Современный педагог должен обладать не только глубокими профессиональными знаниями, но и творческим педагогическим мышлением. В ходе педагогического процесса отчетливо проявляется руководящая роль учителя в педагогическом процессе. Характер познавательной деятельности обучающихся в значительной мере определяется личностью учителя, его выбором методических приемов и форм работы. Творческая деятельность учителя способствует развитию творческих способностей учащихся. Соответственно, проблема развития творческих способностей педагога приобретает особую актуальность и социальную значимость.

    На современном этапе роль учителя не сводится только к передаче знаний учащимся, она предполагает  оказание детям помощи и создание особой атмосферы, способствующей их свободному эмоциональному и интеллектуальному развитию. В процессе социализации, воспитания и развития личности ребенка велика роль воспитателя в процессе педагогического общения и деятельности. Характер этого влияния во многом зависит от свойств и качеств личности учителя, его профессиональной компетентности, авторитетности и многих других параметров. Успешность обучения ученика, его психологическое благополучие во многом обусловлено стилем общения с учителем.

    Невозможно по-настоящему понять причины эффективности работы педагога, не принимая во внимание:

    • Ø мотивационные аспекты поведения всех участников учебного процесса;
    • Ø обусловленность поведения учителей и учащихся установками, побуждениями и потребностями, которые свойственны им за пределами школы: принципиальная множественность возможных интерпретаций взаимодействия, происходящего в ходе обучения, благодаря которому обучение нельзя рассматривать как механический процесс, организуемый с помощью набора однозначных предписаний.

    По предварительному опросу учащихся средних и старших классов было выявлено, что им (большинству) на занятиях неинтересно. Они не видят в учителе многогранную личность, которая может им помочь в решении возникающих проблем; занятия чаще проводятся шаблонно, стандартно, не пробуждают творческой мысли учащегося, не вызывают в них потребности к самосовершенствованию и даже когда педагоги предлагали интересные и нестандартные учебные ситуации, большая часть учеников реагировала на них равнодушно или даже отрицательно [1]. Не являются ли подобные ситуации прямым продолжением того, что учитель сам не растет как личность, не работает над своей речью, своими эмоциями и большая часть учебного материала ему самому кажется банальной и скучной. Использует ли педагог в своей работе так называемую обратную связь, отслеживает ли эффективность своей работы, интересен ли ему каждый ученик? Эмоциональное развитие подразумевает формирование и поддержание положительных эмоций не только у учеников, но и в себе в первую очередь. Зачастую в современной школе педагоги используют мотивацию неудачи при обучении детей. Невозможно формировать в другом человеке какие-то качества, не обладая ими самому.

    В современной педагогике и психологии делается акцент на изучении особенностей педагога как субъекта профессиональной деятельности, предполагающим взаимосвязь и взаимообусловленность, качественных изменений в личности самого учителя и в личности воспитанников. В гуманистической модели образования основной акцент делается на формирование позитивной «Я-концепции» ученика, лежащей в основе личностного роста, связанного в этой традиции следующими представлениями:

    • Ø люди – свободно действующие субъекты, способные определить свое личностное становление и развитие, мыслящие существа и активно планирующие свое развитие;
    • Ø никакого «среднего типа человека» не существует, каждая личность уникальна;
    • Ø в личности должны развиваться такие положительные качества как доброта, совершенство;
    • Ø у людей есть собственные мотивы, побудительные стимулы к развитию их неповторимого внутреннего мира, к его полной реализации [4].

    Главный психологический смысл личностного роста – обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация и развитие основных личностных атрибутов. Взаимодействие личности с собственным внутренним миром не менее значимо, чем взаимодействие с миром внешним.

    Взрослый (как представитель внешнего мира) может способствовать личностному росту ребенка в том случае, если будет укреплять его веру в себя, формировать способность опираться на себя и раскрывать свой потенциал, если не будет навязывать «я – идеальное», а будет принимать «я – реальное». Относясь к ребенку как к личности, взрослый поможет ему таким же образом относиться к себе, а затем и к другим людям. С этой точки зрения не путь к себе лежит через мир, а путь к миру лежит через себя. В этом контексте существует объективная необходимость применения новых методов обучения учителей, которые помогли бы организовать учебно-воспитательный процесс таким образом. Чтобы каждый учитель смог проявить себя как личность, развить собственный стиль учебной деятельности. Можно выделить основные условия успешного проблемного обучения:

    • Ø необходимо вызвать интерес учащегося к содержанию проблемы;
    • Ø обеспечить посильность работы для учеников с возникающими проблемами;
    • Ø информация, которую учащийся получит при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебном плане;
    • Ø проблемное обучение реализуется успешно при определенном стиле общения между учителями и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании учителя к мыслительному процессу ученика.

    Таким образом, в целях развития личности ребенка необходимо использовать совокупность «последовательных взаимодействий» (С.С.Кашлев), то есть педагогические технологии. Которые отражают все ведущие, сущностные характеристики педагогического процесса. Без индивидуального педагогического осознания (Что я такое как педагог и человек? Что я делаю и зачем? Кто такой мой воспитанник?) и техники невозможна реализация педагогических технологий.  «В практической педагогической деятельности понятие технологии возникает тогда, когда педагог хочет рассказать коллеге о том, что делал, когда хочет научить его тому, что делал» [2, С. 9]. Применение различных технологий предполагает развитие в детях самой важной потребности – потребность в творчестве. А.В.Зусман и Б.Л.Злотин определяют ряд основных условий, делающих труд творческим:

    • Ø наличие неопределенности или проблемы, для устранения которой нет известных (хотя бы данному человеку) средств;
    • Ø свободный характер труда, без постоянных указаний «под руку», с возможностью самому выбирать время, последовательность, приемы работы и т.п.;
    • Ø зависимость результатов во многом от конкретного человека. Его опыта, интуиции, воли и т.п.;
    • Ø возможность соревноваться с кем-то / с самим собой, повышать свои успехи.

    Развитие потребности, «вкуса к творчеству» (Г.С.Альтшуллер) является одной из основных целей ТРИЗ-педагогики. И главным фактором новой технологии выделяется процесс «управления мышлением в процессе решения задачи (гашение психологической инерции, форсирование воображения, четкое выполнение определенной последовательности умственных действий)» [3, С. 5].

    Как мы отмечали ранее, прежде чем учить чему-то школьников, учитель обязан сам хорошо ориентироваться в обучающих методах, приемах, технологиях. В группе педагогов мы провели занятие, которое в активной форме с использованием технологии «заметки на полях» позволило освоить один из видов деструктивного поведения учащихся. Освоив эту технологию, учитель может применять ее при изучении со школьниками наиболее трудных тем.

    В самом начале урока на доске предлагается выписать ключевые понятия, которые учителя связывают с предлагаемой им темой. В данном случае это один из видов деструктивного поведения – избегание неудачи.

    Предложите педагогам вспомнить все варианты, которые у них возникают в связи с этим понятием: определения, отдельные слова. Пусть это будут даже самые нелепые на первый взгляд определения и понятия, казалось бы, не имеющие никакого отношения к такому типу поведения. Чем больше будет вариантов, тем легче будет потом работать.

    Все, что будут предлагать педагоги, записывайте на доске под соответствующими понятиями.

    Заготовьте заранее текст (1 лист на двоих) и после этапа «мозгового штурма» предложите поработать с ним в парах.

    Инструкция: прочитайте текст и отметьте соответствующими значками:

    «– » – я  этого не знал;

    «+» – я это знаю;

    «?» – эта позиция вызывает у меня сомнения;

    «!» – мысль, которую мне следует запомнить.

    Отработайте текст так, чтобы в каждом предложении не было двусмысленности, и оно не требовало дополнительных объяснений.

    Вариант текста. Активная форма поведения:

    Единственный вид активного ИН – поведения – это припадок в ситуации полного отчаяния. Внешне он напоминает обычный приступ гнева: ученики младших классов кричат, плачут и брыкаются; старшеклассники бормочут ругательства. Это взрыв, чтобы спрятаться от очевидной или возможной неудачи.

    Пассивная форма:

    1. Откладывание на потом.

    Некоторые ученики – особенно имеющие способности – используют именно этот прием для избегания неудачи. «Я смог бы. Если бы захотел приложить достаточно усилий».

    1. Не доведение дела до конца.

    Неспособность закончить начатое дело до конца – это другой вариант пассивного поведения, направленного на избегание неудачи. Начинание, которое никогда не будет закончено, не может быть оценено.

    Далее отмечаем временную неспособность при демонстрации такого поведения, официальные медицинские диагнозы и особое внимание уделяем сильным сторонам поведения, направленного на избегание неудачи и стратегии поведения учителя. Наш первый шаг – помочь детям стать самостоятельными в деятельности учения – ведущей деятельности. Приводим примеры техники педагогического воздействия:

    1. Изменить методы обучения – использование конкретного материала и компьютерного обучения; учить за один шаг чему-то одному.
    2. Ввести дополнительные методы обучения.
    3. Готовьте специальные программы для обучения отстающих – иные, чем для всего класса; установите причины отставания с помощью специальной диагностики: уровень интеллектуального развития, дефект каких-то органов.
    4. Учите позитивно рассказывать о том, что ты делаешь.
    5. Делайте ошибки нормальным и нужным явлением.
    6. Формируйте веру в успех.
    7. Концентрируйте внимание учеников на прошлых успехах и т.п.

    Далее раздайте каждому педагогу чистый лист бумаги и предложите проделать следующую работу: «Заполните таблицу; вписывайте только отдельные понятия, которые являются ключевыми для каждой графы:

     

    +

    ?

    !

     

    Теперь вернитесь к записям на доске. Вычеркните все вместе то, что не имеет никакого отношения к понятиям, допишите то, чего не было сказано при «мозговом штурме» на первом этапе работы».

    После подобного занятия у педагогов и у детей надолго в памяти зафиксируются сложные моменты изучаемой темы. При таком виде деятельности создаются условия, обеспечивающие эффективность использования предлагаемой педагогической технологии. Среди таких условий называют следующие:

    • Ø высокий уровень владения педагогом педагогической техники;
    • Ø систематичность использования;
    • Ø достаточно полное представление об используемой технологии;
    • Ø взаимодействие учителя и ученика;
    • Ø позитивная оценка со стороны учителя (каждое мнение ценно и достойно внимания);
    • Ø рефлексия реализованной педагогической технологии [2].

    Примечания:

     

    1. Абрамова Т.В. Педагогическая система формирования познавательной самостоятельности школьников как средство актуализации знаний. Диссер. …к.пед.н. Саратов, 2003.

    2. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов. Минск, 2001.

    3. Новые ценности образования: ТРИЗ – педагогика. 2003, выпуск 1 (12).

    4. Роджерс К. Вопросы, которые бы я себе задал, если бы был учителем // Семья и школа, 1987. № 10.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Метод каталог как технология активизации учащихся на уроке литературы

    О.В. Пустовая

    СТЖТ, г. Саратов

    Метод каталог как технология активизации

    учащихся  на уроке литературы

     

    Ежедневно каждый думающий, творящий педагог постоянно ставит перед собой вопросы: как провести эффективно проблемный урок, как обеспечить в ходе занятия развитие творческих способностей воспитанников, как стимулировать их интерес к ученому предмету, как привлечь и удержать внимание учащихся? Поэтому  учитель ежедневно использует различные приемы, способы, методы, для того, чтобы активизировать мышление учащихся в образовательном процессе. Ведь  не случайно считается, что «исходной предпосылкой для развития мышления является активность индивида» [1, С. 69].

    Цель работы – рассмотреть возможности метода каталога как педагогической технологии активизации учащихся в образовательном процессе (на примере изучения литературы). Были определены следующие задачи:

    1. провести теоретический анализ педагогических технологий;
    2. рассмотреть теоретическую основу метода каталога как одного из способов активизации учащихся в образовательном процессе и развития их мышления;
    3. апробировать метод каталога для решения поставленной задачи: определение основных причин трагедии «великого перелома» в романе М.Шолохова «Поднятая целина».

    Педагогическую  технологию мы понимаем как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически  обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели [2]. И хотя педагогическая технология – относительно новое понятие педагогической науки, уже определились различные классификации.  Г.К.Селевко выделяет следующие типы педагогических технологий: по уровню применения, по философской основе, по ведущему фактору психического развития, по научной концепции, по ориентации на личностные структуры, по типу организации и управления познавательной деятельностью, по характеру содержания и структуры, по организационным формам, по подходу к ученику, по направленности модернизации существующей традиционной системы, по категории обучающихся.

    Интересна, в контексте тематики нашей работы, классификация педагогических технологий по учебно-воспитательному и учебно-познавательному признакам. К первому признаку относятся мотивационные, деятельные технологии; ко второму – продуктивно-развивающие. Учебный процесс, построенный на основе продуктивно-развивающего обучения, полностью ориентирован на активность и самодеятельность учащегося, на приобретение им новых знаний, их переработку. «Задача педагога заключается в разработке средств и создание условий обучения, при которых ученик может раскрыть свои учебно-познавательные возможности и с максимальной активностью продвинуться в усвоении программного материала» [3, С. 14]. Мотивационные технологии позволяют осуществлять:

    • Ø оптимальное педагогическое общение;
    • Ø создание интереса и занимательности в содержании учебного материала и методике обучения;
    • Ø социализацию личности;
    • Ø педагогическую поддержку учащихся;
    • Ø показ важности учебного материала для использования его на практике.

    По нашему мнению, уникальность и инструментальность метода каталога, как педагогической технологии, заключается в том, что он дает возможность реализовать все перечисленные компоненты, это и обусловило наш выбор.

    Метод каталога (автор Ф.Кунце, Германия, 1926 г.)  –  отдельный прием интенсификации инженерного творчества, адаптированный к современной дидактике [4, 5], можно использовать для решения целого ряда задач в профессиональной деятельности педагога. Здесь представляется необходимым напомнить минимальный алгоритм самого метода:

    1. Определить основную задачу (систему), которую необходимо решить (или совершенствовать).

    2. Выбрать случайную систему, которая не связана с задачей.

    3. Определить подсистемные признаки (определения) случайной системы.

    4. Объединить определения от случайной системы с основной задачей (системой).

    5. Полученные словосочетания рассматривать по ассоциативным принципам, основанным на воображении для создания необычных образов, активизирующих мышление, найти в переборе вариантов ответ [5, С. 94].

    С целью создания условно-реального образовательного пространства, воспроизведем некоторые фрагменты урока и раскроем функциональные возможности этого метода.

    Тема урока литературы: «Трагедия «великого перелома» по произведению М.Шолохова «Поднятая целина».

    Поставили задачу: определить причины трагедии «великого перелома» в романе М.Шолохова «Поднятая целина».

    Определили случайный объект – дом. Это предложили сами учащиеся.

    Подобрали определения к слову «дом». И отвечаем на вопрос: «Какой он, дом?». Варианты ответов, которые были предложены учащимися:  большой, старый, красивый, уродливый, теплый, новый, огромный, многоэтажный, разваливающийся.

    Было предложено учащимся направить определения от случайного объекта на характеристику Гремячего Лога: «Гремячий Лог большой, старый, красивый, уродливый, теплый, новый, огромный, многоэтажный, разваливающийся. Теперь попробуем доказать, что эти словосочетания действительно характеризуют особенности Гремящего Лога, опираясь на собственные ассоциации». Предложения ребят:

    • Ø большой – много домов, людей;
    • Ø старый – много лет в нем живут люди;
    • Ø красивый – роман начинается с описания вишневых садов, которые издают очень приятный запах;
    • Ø уродливый – есть неравенства (кулаки – бедняки);
    • Ø теплый – есть любовь;
    • Ø новый – перестраивают в колхоз;
    • Ø огромный – не только много домов и людей, но и жизнь очень богатая;
    • Ø многоэтажный – бедняк, середняк, кулак;
    • Ø разваливающийся – село распадается.

    Введение случайного объекта, который «спровоцировал» развитие ассоциативных образов и размышлений, стало неожиданностью для учащихся. Это удивление позволило им самим сравнивать, осознавать, понимать, искать доказательства и делать выводы.

    В процессе педагогического наблюдения констатировали, что, подбирая определения к случайному объекту, у учащихся развивалась наблюдательность, способность наиболее полно подмечать, выделять в рассматриваемом объекте существенные признаки. Пытаясь доказать состоятельность новых словосочетаний, учащиеся вырабатывали способность к абстрактному мышлению, конкретнее пользоваться приемом анализа и сравнения. Ребята активно участвовали в работе, так как шел диалог между преподавателем и учеником, учеником – учеником, т.е. общение и взаимодействие на уроке превратилось в «созидательный» полилог.

    Данный вариант активации учащихся в учебном процессе позволяет эффективнее реализовывать межпредметную связь (литература – русский язык). Находя определения дому, были обыграны части речи. Так как среди подобранных определений были: прилагательные (большой, старый, красивый, уродливый, теплый, новый, огромный, многоэтажный); причастие (развалившийся); есть синонимы (большой, огромный) с разными стилистическими оттенками и антонимы (старый – новый, красивый – уродливый).

    В качестве развертывания процесса обсуждения темы урока, не снижая уже достигнутой активности ребят, учитель, опираясь на найденное ребятами слово «новый», предложил поискать «новое случайное слово, которое бы помогло бы нам в дальнейшей работе». Это стало своеобразным мостиком от одного случайного объекта к другому. При этом можно отметить, что в данной форме проведения урока – форме  диалога / полилога, с применением технологии сотрудничества, преподаватель и учащиеся равны, поэтому процесс поиска определений шел совместно.

    Учитель поставил новую задачу: «Попробуем перестроить Гремячий Лог, как перестраивают улицу». Выбрали новый объект – улица. Подобрали определения к слову «улица». Варианты: длинная, старая, некрасивая, разваливающаяся, перестраивающаяся. Соединили определения от случайного объекта на характеристику Гремячего Лога: «Гремячий Лог длинный, старый, некрасивый, разваливающийся, перестраивающийся». Данные определения позволили появиться новым ассоциациям, которые способствовали нахождению учащимися  других  характеристик Гремящего Лога.

    В результате постановки новой задачи возникло пока скрытое для учащихся противоречие. Для описания объекта «дом» из 9 – 6 определений (большой, красивый, теплый, новый, огромный, многоэтажный) с положительной семантикой, а для описания объекта «улица» из 5 – 4 определения (старая, некрасива, разваливающаяся, перестраивающаяся) с условно отрицательной семантикой. Из этой позиции стало интересно работать уже всем участникам образовательного процесса:

    – Представим, что мы заказчики перестройки. Нам необходимо постараться предусмотреть все, чтобы получить положительный результат. С чего начнем?

    – Все дома сломать (1 вариант).

    – Какие-то дома оставить, какие-то переделаем, какие-то отреставрируем (2 вариант).

    Для решения поставленной задачи по роману М.Шолохова «Поднятая целина»: в чем заключается трагедия «великого перелома»? – предпочтительнее 2 вариант. Поэтому преподаватель, не озвучивая причин выбора, оставил именно его для коллективного обсуждения: «Я предлагаю рассмотреть сначала 2 вариант, а затем (при наличии временного ресурса в конце урока) рассмотрим 1 вариант». В данном случае не ущемлялись интересы участников работы, так как было предложено рассмотреть оба варианта (1 вариант в последствии рассматривался как сравнение со 2). Таким образом была создана ситуация успеха в обучении, так как каждый учащийся мог предложить свой вариант для разрешения  проблемы. Выполнялся принцип свободы выбора, который  побуждал учащихся к высказыванию оригинальных идей.

    Учащиеся стали отвечать на вопрос-подсказку: «С чего начнем?». И начали сразу с перестройки, но они не назначили руководителей, бригадиров, рабочих, поэтому преподаватель обратил их внимание на это. Выбрав 2 вариант перестройки: какие-то дома оставить, какие-то дома переделать полностью, какие-то дома отреставрировать, необходимо было найти ответ еще на один вопрос: «Как вы думаете: все ли будут согласны с перестройкой улицы или нет, и почему?».

    Началось рассуждение, где учащиеся высказывали свою точку зрения. В результате все вместе пришли к выводу, что обязательно появится группа людей, которая будет против перестройки, потому что им нравится, то, что есть, они не неуверенны в правильности этой перестройки.

    На доске появилась схема-подсказка:

    Заказчик

    Начальник строительства

    Бригадиры

    Рабочие

    1. Хорошие дома – оставить
    2. Средние дома – сделать косметический ремонт
    3. Плохие дома – снести

    Следующим этапом работы стал перенос случайного объекта с его характеристиками на задачу:

    – Попробуем на основе перестройки улицы перестроить Гремячий Лог в колхоз по уже намеченному плану. Заказчик – правительство. Начальник – Давыдов. Бригадиры – Нагульнов, Разметнов.

    – Как проводим перестройку?

    – Хорошие хозяйства, где находятся кулаки, отбираются в колхоз, а кулаков выгоняют.

    – Пригодные, где живут середняки, хозяйство отбирают в колхоз, а середняков оставляют без изменения.

    – Плохие хозяйства, где живут бедняки, оставляют без изменения.

    Рядом с нарисованной на доске схемой появилась другая:

    Заказчик – Правительство

    Начальник строительства – Давыдов

    Бригадиры – Нагульнов, Разметнов

    Рабочие – середняки, бедняки

    1. Хорошие дома – оставить
    2. Средние дома – сделать косметический ремонт

    3. Плохие дома – снести

    1. Разрушить

     

     

    2. Перестроить

     

    3. Оставить без изменения

    При сравнении вариантов перестройки учащимися самостоятельно был сделан вывод: нарушена логика в создании колхоза. И эта первая причина трагедии «великого перелома».

    Дальнейший ход урока, опирающийся на диалог и полилог, позволил учащимся подробно рассмотреть процесс раскулачивания, особенности организации самого колхоза и варианты возможного вступления в него. Постепенно выстраивались пункты, обозначающие основные причины трагедии «великого перелома»: несовершенство самой идеи коллективизации; отсутствие личной заинтересованности в этой новации; реализация отношения: «все общее, значит ничье»; перегибы в организации колхоза; плохое его руководство; явно не был учтен фактор личности. При этом учащиеся выстраивали пункты по степени важности самостоятельно.

    Таким образом, сравнение случайно взятого объекта из реальной жизни, понятного учащемуся, помогло всем участникам образовательного процесса, опираясь, с одной стороны на ассоциативный ряд, с другой стороны на логику рассуждений, разобраться и понять те проблемы, которые возникли в далекие 30-е годы ХХ века.

    По итогам проведенной работы можно сделать следующие предварительные выводы:

    1. Метод каталога применим для активизации учащихся в учебном процессе для решения поставленной задачи (проблемы).

    2. Метод каталога способствует созданию: атмосферы сотрудничества и заинтересованности всех учащихся; ситуации успеха в обучении, когда каждый учащийся может предложить свой вариант в решении проблемы и доказать именно его (выполняется принцип свободы выбора). Обучение осуществляется в диалоговой форме обучения, что помогает учащимся лучше понять и запомнить материал.

    3. Используя этот метод, можно поэтапно создать проблемную ситуацию (дом – Гремячий Лог; перестройка – создание колхоза). Метод позволяет активизировать не только процесс обучения,  но и процесс мышления.  Мышление начинается тогда, когда возникает проблемная ситуация. А проблема, в виде задачи-сравнения ставится сразу: дать характеристику случайному объекту, перенести определения со случайного объекта на основную проблему, что отвечает современной педагогической технологии проблемно – обучающего обучения. Проблемная задача не имеет стандартного решения по образцу. Существует проблемный вопрос: «С чего начать?», который имеет скрытое противоречие.

    4. Учащиеся самостоятельно мыслят, принимая активное участие в работе. Атмосфера открытости побуждает учащихся к высказыванию оригинальных идей. Развивается способность к абстрактному мышлению, то есть анализировать, сравнивать, обобщать. Развивается устная речь учащихся.

    5. Структура урока становиться гибкой и динамичной, что предусматривает изменение его хода в зависимости от условий. Урок проходит в общении с учащимися в  СО-деятельности.

    6. Обеспечивает как развитие творческих способностей участников образовательного процесса, как учащихся, так и самого учителя, который при этом получает внутреннюю удовлетворенность.

    7. Метод каталога способствует реализации основных принципов педагогической техники: свободы, открытости, деятельности, обратной связи, идеальности (в конце урока вся тема сворачивается к схеме).

     

    Примечания:

    1. Ренан А.А., Бородовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2004. С. 69.

    2. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. Т. 2. С. 126.

    3. Карсонов В.А., Фаизова В.К. Современные педагогические технологии в вопросах и ответах. Методическое пособие. Саратов, 2004.

    4. Ширяева В.А. Активизация мышления в образовательном процессе  // Школьные технологии. 2003. №6. С. 194-199.

    5. Ширяева В.А. Психолого-педагогические особенности использования метода каталога в процессе обучения // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч. Ч.2 / Акад. повыш. квалиф. и перепод. раб. обр.;  Челяб. гос. пед. ун-т;  Южно-Уральск. гос. ун-т;  Ин-т доп. проф. образ. пед. раб.. Отв.ред. Д.Ф.Ильясов. Москва-Челябинск: Образование, 2003.  С. 94-97.

     

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    ТРИЗ-педагогика как инновационная технология развития творческой личности

    В.Ю. ЧЕРЕМНЫХ

    ИДПО СГУ, г. Саратов

     

    ТРИЗ-ПЕДАГОГИКА КАК ИННОВАЦИОННАЯ

    ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

     

    В настоящее время подход к определению целевой направленности общеобразовательной школы является достаточно формальным, и проблемы развития личности ребенка зачастую отодвигаются на второй план. Согласно проводимым опросам, 67 % учителей считают основным приоритетом школьного образования большой запас академических знаний обучаемых. Экспериментальные исследования убеждают, что это далеко не единственное условие умственного развития школьника. Для выпускника более важным является формирование целостной системы знаний и опыт практической деятельности. Современное общество характеризуется стремительным ростом объема научной информации, большой скоростью процесса старения знаний. Для успешной социализации и самореализации в таких условиях выпускнику школы важно не столько иметь большой багаж знаний, сколько уметь ориентироваться в потоках информации, самостоятельно структурировать и присваивать новые знания.

    Концепция модернизации российского образования предполагает ориентацию образования не просто на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Целью школьного образования становится формирование ключевых компетенций учащихся, т.е. умения использовать знания при решении различных проблем. Соответственно, необходим иной подход к построению модели обучения. Традиционная технология, когда на уроках детям «дают знания», а дома происходит отработка навыков, не обеспечивает уровня образования, адекватного запросам современного общества. Сегодня приоритетными должны быть системы обучения, способствующие индивидуализации усвоения знаний, развитию познавательной самостоятельности школьников, реализации их творческого потенциала. М.С.Гафитулин отмечает, что «в технологию образования надо ввести процесс производства новых знаний» [1, С. 15]. Это возможно при обеспечении творческой деятельности школьников в процессе обучения, когда и происходит развитие и саморазвитие личности.

    Понятие творчества в нашей стране исследовали Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин, М.П.Эрдниев и др. Чаще всего творчество определяют как деятельность, в результате которой появляется что-либо качественно новое, неповторимое и оригинальное. Согласно теории К.Роджерса, главным побудителем творческой деятельности является стремление человека реализовать себя, проявить свои возможности. Л.С.Выготский отмечал, что творчество есть необходимое условие существования человека, и оно проявляется у него каждодневно.

    Субъективной предпосылкой для творчества является способность к творческой деятельности, или креативность личности. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что чаще всего креативность понимается как умение отказаться от стереотипных способов мышления. Авторами концепции креативности считаются Д.Гилфорд, Е.П.Торренс, в нашей стране – Д.Б.Богоявленская. Согласно теории дивергентного мышления Д.Гилфорда, для овладения творческой деятельностью нужен необходимый и достаточный уровень креативности. Большинство исследователей включает креативность в структуру общих способностей личности. Креативность может проявляться у одного и того же человека в разных видах деятельности.

    В.И.Андреев наряду с креативностью выделяет следующие укрупненные компоненты творческих способностей личности:

    • Ø мотивационно-творческая активность и направленность личности;
    • Ø интеллектуально-логические способности личности;
    • Ø мировоззренческие свойства (качества) личности;
    • Ø нравственные свойства (качества) личности;
    • Ø эстетические свойства (качества) личности;
    • Ø коммуникативно-творческие способности личности;
    • Ø способности к самоуправлению личности [2, С. 68].

    К показателям сформированности творческого мышления обычно относят:

    • Ø чувствительность к новому, способность видеть и ставить проблемы, выходить за рамки задач;
    • Ø способность генерировать идеи, выдвигать гипотезы, оригинальные стратегии и методы решения;
    • Ø беглость мышления, способность усматривать новые связи, нестандартные ассоциации;
    • Ø гибкость мышления, способность переходить от одного способа решения к другому, находить более оригинальный и продуктивный ответ; способность преодолеть инерцию мышления;
    • Ø способность к фантазии, интуиции и воображению;
    • Ø оригинальность мышления;
    • Ø критичность мышления, способность к объективным оценочным суждениям, умение находить причины своих ошибок и неудач.

    Определить условия, позволяющие в наибольшей мере раскрыть творческий потенциал каждого ребенка, различные исследователи пытаются на протяжении всей истории педагогики. Большинство из них отмечают важную роль школьного образования для развития творческих способностей учащихся. К сожалению, реальный процесс обучения зачастую представляет собой репродуктивную деятельность, которая в большей степени развивает внимание и память обучаемых. Школьники вынуждены запоминать большие объемы информации, усваивать учебные стереотипы. По результатам анкетирования учителей, на творческую деятельность учащихся отводится не более 10 % учебного времени. Тогда как сегодня существует несколько подходов к построению процесса обучения, нацеленных непосредственно на развитие творческого мышления учащихся. Один из них – использование в образовательном процессе эвристических методов. Считается, что впервые эвристические приемы решения задач предложил древнегреческий математик Папп Александрийский. Сегодня выделяют несколько аспектов эвристики: приемы, дополняющие алгоритмические в целостном мышлении человека; методы решения творческих, изобретательских, рационализаторских и конструкторских задач; способы построения программ для ЭВМ; методы обучения.

    Под эвристическим обучением понимается продуктивная образовательная технология, предполагающая поисковую деятельность учащихся, создание ими собственной образовательной продукции, развитие личностных качеств обучаемых. Использование эвристических приемов, способствующих активизации мышления и познавательной деятельности ученика, считал необходимым еще А.Дистервег. В современной педагогике эвристические подходы к обучению разрабатываются в рамках дидактических систем развивающего, проблемного обучения, и как самостоятельное направление. К основным функциям эвристического обучения относится: развитие творческого мышления; формирование познавательной самостоятельности; обучение учащихся приемам умственной деятельности; развитие мотивации учения, мотивации достижения.

    Исследования творческого мышления, проведенные З.И.Калмыковой, показали, что для его развития необходимо специально обучать школьников эвристическим приемам. «В отличие от приемов алгоритмического типа, эвристические приемы ориентируют не на формально-логический, а на содержательный, семантический анализ проблем. Они направляют мысль решающих на проникновение в суть описываемого в условии предметного содержания, на то, чтобы за каждым словом они видели его реальное содержание и по нему судили о роли каждого данного в решении, о его значении» [3, С. 181].

    В педагогической практике используются следующие эвристические методы: «мозгового штурма» («мозговой атаки», брейнсторминг), эвристических вопросов, многомерных матриц, инверсии, эмпатии (личной аналогии), синектики и некоторые другие. «Мозговой штурм» впервые предложил А.Осборн в 1953 году, пытаясь усовершенствовать метод «проб и ошибок». В его основе разделение во времени процессов генерации идей решения творческой задачи и их критической оценки для нахождения оптимального ответа. Использование этого метода помогает освободиться от инер­ции мышления. Синектика, разработанная У.Гордоном, представляет собой систему приемов, в которую входят мозговой штурм, применение личной аналогии (эмпатии), прямой, символической, фантастической аналогий. Главное в том, чтобы рассмотреть проблему новым способом, преодолеть стандартный ход мысли. Синектика способствует актуализации интуиции в творческом процессе. Метод эвристических вопросов хорошо известен как метод «сократического диалога». Эвристические вопросы содержат информацию для размышления, показывают общее направление поиска, но не подсказывают идею решения задачи. Метод инверсии основан на нахождении решения задачи в направлениях, противоположных стандартным. В основе метода многомерных матриц, предложенного Ф.Цвики, лежит принцип получения нового решения путем составления различных комбинаций известных элементов и комбинации известного с неизвестным. Использование эвристических приемов в дополнение к развитию логических операций мышления способствует творческой познавательной деятельности учащихся, чем обеспечивается личностное становление школьников.

    По сути, эвристические приемы являются методами активизации распространенного способа поиска нового – метода проб и ошибок. Принципиально иной подход к развитию творческого мышления учащихся предлагает ТРИЗ – теория, позволяющая получать изобретательские решения без перебора вариантов. «ТРИЗ воспитывает иное – диалектическое мышление, способность видеть в любых технических (да и не только технических) системах противоречия, мешающие развитию, умение устранять эти противоречия. Разрешать на основе системного мышления, способности воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во всем многообразии их связей» [4]. Сущность ТРИЗ-технологии заключается в следующих положениях:

    • Ø знание законов развития системы;
    • Ø использование рационально организованной информации (фонда физических, химических, геометрических объектов);
    • Ø управление мышлением в процессе решения задачи (гашение психологической инерции, форсирование воображения, четкое выполнение определенной последовательности умственных действий) [5, С. 5].

    Первая публикация по ТРИЗ относится к 1956 г., но это направление стремительно развивается. Сегодня это уже не только теория решения изобретательских задач. Использование ТРИЗ в педагогике привело к становлению новой технологии обучения, нацеленной на развитие и саморазвитие личности в образовательном процессе. Основные задачи ТРИЗ как системы обучения – усвоение навыков творческой деятельности, воспитание творческой личности ученика.

    Обучение школьников методам ТРИЗ способствует, в первую очередь, снятию психологического барьера боязни перед новым, неизвестным. Как показывает практика, большинство учащихся боятся решать творческие задачи, и одна из причин этого – жесткая регламентация их деятельности со стороны учителей. Жесткий контроль сковывает инициативу учащихся, постоянная боязнь ошибиться приводит к стереотипности действий. Другая причина – неверие в собственные силы, которое вызвано неудачами в предыдущей учебной деятельности, а иногда неверием педагога в успехи учащихся. В результате для большинства школьников весьма характерна инертность мыслительных процессов. Инертность мышления приводит к неспособности отказаться от привычных рассуждений, неумению исправить свои ошибки, проявляется в шаблонности действий. Использование в процессе обучения ТРИЗ способствует преодолению инертности мышления, причем как учащихся, так и педагогов.

    Чаще всего учителя применяют ТРИЗ с целью активизации познавательной деятельности школьников, для развития интереса к своему предмету, используя кружки, факультативы или дополнительные занятия. Даже в таком, «облегченном» варианте изучения приемов творческой деятельности, у школьников отмечается развитие креативности мышления. В решении задач они стремятся к преобразованию и развитию данных, проявляют оригинальность и нестандартность в подходах к нахождению ответов. Причем ученики не ограничиваются одним найденным решением, и способны увидеть проблему даже в полученном ответе. В процессе решения изобретательских задач учащиеся приобретают опыт решения проблем, умение получать новые знания и использовать их на практике, потребность в творческой деятельности.

    ТРИЗ как технология творчества способствует развитию и саморазвитию ученика (и учителя!), обеспечивает достижение нового современного качества образования.

    Примечания:

     

    1. Гафитулин М.С. Модель перспективного образования // Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика. 2003. Вып.1(12). С. 15.

    2. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань, 1988. С. 68.

    3. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучения. М., 1981. С. 181.

    4. Злотин Б.Л. Алгоритм поиска // Социалистическая индустрия. 1984. 18 дек.

    5. Альтшуллер Г.С. Теория решения изобретательских задач как основа развития творческого мышления учащихся // Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика. 2003. Вып.1(12). С. 5.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Учет возрастных особенностей обучающихся при разрешении противоречий в глобально-ориентированном образовании

    З.И. ИВАНОВА

    ИДПО СГУ,

    Т.В. СМИРНОВА

    СарИПКиПРО, г. Саратов

    УЧЕТ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

    ПРИ РАЗРЕШЕНИИ ПРОТИВОРЕЧИЙ

     В ГЛОБАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБРАЗОВАНИИ

     

    Одной из главных тенденций развития социально-экономической ситуации в России и мире, осуществляющейся на фоне активных инновационных процессов во всех сферах жизни современного общества, является усиление внимания к проблемам глобально-ориентированного образования, повышению его качества. Оно должно обеспечить формирование профессионально-компетентной личности, способной самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную значимость профессиональной деятельности, нести ответственность за ее результаты, способствовать социальной стабильности и развитию общества.

    Важнейшим условием и ведущим фактором, определяющим успешность этих процессов, выступает непрерывное образование личности – идея, принятая в мире в качестве ключевой во всех осуществляющихся или планируемых реформах образования. Многие аспекты теории непрерывного образования получили развитие в работах Е.П.Белозерцева, Г.А.Бордовского, Е.В.Бондаревской, М.А.Вейт, В.Г.Воронцовой, В.В.Краевского, Н.К.Сергеева, А.П.Тряпициной и др.

    Вместе с тем есть основания считать, что теория непрерывного образования еще далека от совершенства, так как недостаточно учитываются объективные тенденции глобализации, свойственные развитию образования в целом. Все более острыми становятся противоречия между:

    • Ø потребностью в глубоко обоснованной концепции непрерывного образования, моделях интегрированных образовательных систем, ее реализующих, и «лоскутностью» имеющихся представлений об этом, недостаточной разработанностью нормативно-правовой базы ее внедрения в практику, эффективных экономических механизмов интеграционных процессов в образовании;
    • Ø недостаточной эффективностью сложившихся механизмов создания государственных образовательных стандартов всех уровней непрерывного образования, обеспечения их согласованности и преемственности, апробации и внедрения в практику, с одной стороны, и острой потребностью в таковых – с другой;
    • Ø многообразием систем, форм и уровней, в которых существует современное образование, и отсутствием их интегрирующей концептуальной основы, нормирующего стандарта, единой критериальной базы;
    • Ø ориентацией целей, содержания образовательных процессов и технологий подготовки специалистов на традиционную функционально-образовательную парадигму и все более утверждающейся в мировой науке и практике гуманистической, глобально-ориентированной моделью образования, приоритетной целью и содержанием которого является целостное развитие индивидуума, формирование его как носителя не только знаний, норм поведения, но и общечеловеческих и профессиональных ценностей.

    Особенность современного этапа состоит в том, что одного, полученного ранее образования недостаточно для успешной профессиональной деятельности. Поэтому для большинства людей рано или поздно возникает необходимость либо в приобретении новой специальности, либо в повышении своей квалификации в уже выбранной профессии. Несмотря на большой выбор учебных заведений, фактически возможность получить образование зависит не только от желания, способностей и платежеспособности потенциального студента, но и от такого критерия как возраст. Обучение в массовом сознании жестко привязано к возрастной группе «дети – юношество». Представители третьего возраста, решившиеся получить новую специальность, воспринимаются с легким непониманием. Такова реальность. Очевидно, что такая установка давно перестала быть актуальной. Во-первых, из-за стремительного развития прогресса в последние десятилетия, который делает не только станки, компьютеры и пр., но и профессиональные знания людей морально устаревшими. Во-вторых, потому что отодвинулись границы социальной старости. Если сто лет назад пятидесятилетний человек воспринимался как старый, то сегодня 20 % 40-летних  и 10 % 50-летних россиян относят себя к «молодежи» [1]. К сожалению, проблема обучаемости в старшем возрасте сегодня мало изучена. Отсутствие информации в этой области и приводит к столь жесткому закреплению социальных установок о неприемлемости обучения пожилых людей. В современном обществе широко распространено убеждение, что когнитивные процессы, интеллект человека претерпевают изменения с возрастом, естественно в сторону ухудшения. Однако ряд исследований процесса старения, благодаря полученным результатам, изменили представления об интеллектуальном развитии пожилых людей и содействовали более позитивному восприятию перспектив. В частности, немецкие ученые пришли к выводу, что так называемая «Kompetenz» – модель постепенно становится преобладающей над господствующей долгое время «Defizit» – моделью  (которая допускает ухудшение многих параметров с возрастом). Таким образом, изучение, исследование способностей, обучаемости пожилых людей сегодня оказываются в центре внимания ученых [2].

    Под обучаемостью мы понимаем совокупность интеллектуальных свойств человека, от которого – при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) – зависит продуктивность учебной деятельности. Такими свойствами являются:

    • Ø обобщенность мыслительной деятельности – ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале;
    • Ø осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон;
    • Ø гибкость мыслительной деятельности;
    • Ø устойчивость мыслительной деятельности;
    • Ø самостоятельность глобального мышления, восприимчивость к помощи.

    Степень развития и характер сочетания указанных свойств мыслительной деятельности определяют собой индивидуальные различия в обучаемости, являются ее качественными показателями. В ходе непрерывного образования в течение всей жизни личность встречается с различными противоречиями: учебными и жизненными. Для подготовки к преодолению психологических барьеров перед различными противоречиями направлены основы ТРИЗ-педагогики. Они позволяют обучать желающих  ТРИЗ-технологиям, развивать любознательность и творческое мышление, в том числе и глобальное, опираясь на законы развития технических систем, решать задачи, содержащие противоречия.

    Выделяют следующие основные признаки противоречий:

    • Ø административного – несоответствие в производственной ситуации желаемого и действительного; возникновение противоречий между технической системой и человеком или природой; обострение старых и появление новых технических и социальных задач на уровне надсистемы;
    • Ø технического – ухудшение каких-либо частей системы при улучшении других, возникновение нескольких новых технических задач на уровне системы;
    • Ø физического – возникновение противоречивых требований к физическому состоянию одного элемента подсистемы, выявление одной новой физической задачи на уровне подсистемы, необходимость внесения изменений в один элемент или в часть его [3, С. 215].

    Условием для разрешения этих противоречий являются развитые интеллектуальные умения или высокий уровень обученности и обучаемости, как правило, характеризующие людей, уже получивших одно базовое образование. Легкость, быстрота абстрагирования и обобщения существенных характеристик анализируемых ситуаций являются характерными признаками теоретического мышления, обеспечивающего более глубокое познание окружающей действительности при получении дополнительного профессионального образования (Давыдов, 1972).

    Перенос знаний (включая и операции) в относительно новые условия, обычно рассматриваемый как надежный показатель умственного развития, опирающийся на обобщение, наблюдается при использовании приемов разрешения технических противоречий, таких как: принцип вынесения, принцип местного качества, принцип эквипотенциальности, принцип сфероидальности, принцип перехода в другое измерение и т.д.

    Важным компонентом обучаемости является осознанность мыслительной деятельности, определяемая спецификой соотношения практических и словесно-логических ее компонентов. Опора на этот компонент обучаемости происходит при использовании следующих приемов разрешения противоречий: принципа матрешки, принципа антивеса, принципа предварительного антидействия, принципа «посредника» и т.д.

    Гибкость мышления может проявляться в усовершенствовании уже найденных способов решения, в повышении уровня обобщенности самостоятельно полученных выводов, в переходе от прямых связей к обратным при применении следующих приемов разрешения противоречий: принцип обратной связи, принцип периодического действия, принцип отброса и регенерации частей и т.д.

    Устойчивость мышления отражает отвечающую требованиям действительности целесообразную задержку на уже выделенных значимых, существенных признаках анализируемых ситуаций, удержание их в уме и актуализацию в соответствующих условиях. Благодаря устойчивости мышления создается возможность ориентации не на один, а на ряд признаков, лежащих в основе формирования системы знаний при использовании следующих приемов разрешения противоречий: принцип местного качества, принцип асимметрии, принцип универсальности, замена механической системы и т.д.

    Самостоятельность в решении противоречий обычно используется как достаточно надежный критерий развития умственных способностей в следующих приемах: принцип предварительного действия, принцип «наоборот», принцип копирования, принцип самообслуживания и т.д.

    В ситуации, когда человек, в молодости получил образование, затем всю жизнь поддерживал свой интеллектуальный уровень, его интеллект, как правило, остается высоким на протяжении всей жизни. Причем в ответ на некоторые неизбежные изменения деятельности мозга, у человека формируются и начинают работать компенсаторные механизмы, которые и позволяют сохранять интеллект на прежнем уровне. Более того, способность интеллекта к синтезу может достигнуть максимума именно в позднем возрасте.

    Существует множество примеров, когда выдающиеся деятели науки, литературы, искусства продолжали работать и творить до глубокой старости. Г.А.Несветайлов приводит данные исследований, проводимых в шести европейских странах, с целью определения влияния возраста научного работника на его профессиональную деятельность. Результаты исследования подтвердили, что такое влияние, не только имеет место, но и достаточно сильно выражено. При этом обращает на себя внимание установленный факт, что один из двух пиков публикационной продуктивности для ученых из академических подразделений приходится на возраст пятидесяти пяти лет. Более того, как справедливо отмечает автор статьи, с начала девяностых годов, в трудных условиях становления экономики страны «основной груз ответственности за развитие научных направлений до сих пор лежит, прежде всего, на старшем поколении ученых» [4, С. 118]. Трудно даже представить, как бы справились с такой задачей люди со сниженным интеллектом. Таким образом, наблюдение значительного снижения интеллекта с возрастом у одних людей и сохранение высокого интеллекта на прежнем уровне у многих других представителей позднего возраста, наглядно иллюстрируют гетерогенность процесса старения в контексте рассуждений о возрастных изменениях, преследующих пожилых людей.

    Трудно отрицать наличие возрастных изменений. Безусловно, существует ряд общих черт старения и возрастным изменениям, правда в различной степени и в разное время, в конечном счете, подвергаются все пожилые люди. Однако существуют и весьма значительные различия в проявлении указанных возрастных изменений у разных людей. Причем это видимое в пожилом возрасте различие закладывалось гораздо раньше, когда индивид определял для себя цель и образ своей жизни, выбирал социальные роли и окружение. Поэтому для одних старение оборачивается ранним снижением умственных способностей, испорченными отношениями с близким окружением, а для других – это время мудрости, большой умственной работы, рефлексии, позитивного осмысления жизни, наконец, возможности жить полноценной, наполненной событиями жизнью. При этом ориентация на продолжение трудовой деятельности, обучение в старшем возрасте находится практически в прямой зависимости от образования индивида. Именно наиболее образованные представители позднего возраста чаще других стремятся продолжить свою профессиональную деятельность. Они лично заинтересованы в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни.

    Примечания:

    1. Левинсон А. Вверх идут одни старики // Новое время. 1992.  № 24.

    2. Tews C.P. Gerontologie // Rumd uns Alter. Alles Wissenswerte von A bis Z.  Beck Munchen, 1996. S. 36.

    3. Ширяева В.А. Теория решения изобретательских задач, 8-9: Учебник для лицеев. Саратов: Научная книга, 2003. 228 с.

    4. Несветайлов Г.А. Научные кадры: возраст и творчество // Социологические исследования. 1998. № 9. С. 118.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Использование ТРИЗ-Технологий в образовательном менеджменте

    Н.В. АКИНФИЕВА

    ИДПО СГУ, г. Саратов

     

    Использование ТРИЗ-Технологий

    в образовательном менеджменте

     

    Система ТРИЗ в педагогике профессионального образования по сравнению с другими методологическими системами подвержена наибольшим искажениям и по оценки ее ценности, и по передачи смыслового содержания. Нередко можно услышать диаметрально противоположные точки зрения о методах ТРИЗ: то утверждается, что ТРИЗ имеет отношение только к развивающим занятиям в системе дошкольного воспитания детей, то декларируется, что рассматриваемая система применима только в техническом творчестве и изобретательстве, используется в профессиональной деятельности уже состоявшихся специалистов; одни чрезмерно упрощают, вульгаризируют ТРИЗ-технологии, Читать далее

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    К вопросу о вхождении инженерных методов изобретательства и ТРИЗ в психолого-педагогические исследования

    В.А. Ширяева

    ИДПО СГУ, г. Саратов

     

    К вопросу о вхождении

    инженерных методов изобретательства и ТРИЗ

    в психолого-педагогические исследования

     

    Педагогическая отрасль человеческих знаний не развивается изолированно от других наук. Результаты педагогов-ученых в разработке педагогических иннова­ций показали, что чаще всего они достигаются в результате межнаучного подхода к объектам исследований. Именно на стыке педагогической науки с другими науками сейчас и происходят открытия. Данная работа является продолжением исследования процесса интеграции педагогики и инженерной методологии изобретательства – теории решения изобретательских задач (ТРИЗ).

    ТРИЗ, по мнению ее создателя Г.С.Альтшуллера, – наука, имеющая свою область исследования, свои методы, свой язык, свои инструменты. «Наверное, правильнее считать так: идет нормальный процесс становления новой науки. Процесс сложный, многоэтапный, бурный. ТРИЗ и сегодня в строительных лесах» [1]. То, что сделано в ТРИЗ за последнее время (переход к пониманию объективности процесса развития техники, выявление законов развития технических систем, корнями уходящих в уникальные принципы диалектики; разработка основ вепольного анализа и классификация изобретательских задач на его основе; создание системы стандартов, использующих информационный фонд) позволяет считать, что ее подход к развитию технических систем – достаточно точная наука. Тем не менее, сегодня в ТРИЗ немало и эмпирических элементов, поэтому сегодня идут споры по соотношению термина «теория» к понятию «наука». Известно, что эмпиризм вытесняется строгостью не в один момент. Даже столетиями существующие науки содержат еще немало эмпирического.

    Сегодня ТРИЗ «включает в себя гораздо больше, чем только теорию решения изобретательских задач» [2]. В конце ХХ столетия Г.С.Альтшуллер, И.М.Верткин констатировали, что ТРИЗ давно превратилась в комплекс: ТРИЗ – ТРТЛ (теория развития творческой личности) РТВ (развитие творческого воображения). Можно было бы добавить к этому перечню ТРТС (теорию развития технических систем). Весь этот комплекс не имеет пока адекватного названия, поэтому сохраняется инерция использования аббревиатуры ТРИЗ.

    В ТРИЗ определены законы развития технических систем, а педагогика и педагогическая антропология ищет законы развития личности. Эти законы, устанавливаемые различными науками о человеке и человеческих обществах, служат главными источниками педагогической антропологии, которая, в свою очередь, создает знание о законах развития человека с точки зрения его воспитания. Данное сравнение поиска общих закономерностей развития является одним из доказательств, что системы (без определения их направленности на технику, человека или социум) можно анализировать и просчитывать их будущее развитие, используя общие законы. Так, Б.М.Бим-Бад отмечает, что определяющее значение для педагогической антропологии имеет принцип обязательной педагогической интерпретации любой и всякой закономерности в телесной, душевной, духовной эволюции человека и человечества. Тенденция в использовании общих закономерностей развития систем также определено основной целью педагогической науки: «в обнаружении объективных закономерностей педагогической деятельности, в сознательном и целенаправленном применении познанного на практике» [3]. В.А.Бухвалов утверждает, что корректное использование в педагогике общей логики теории решения изобретательских задач, с первого взгляда не имеющих между собой ничего общего, позволит по-новому проанализировать целый ряд педагогических доктрин. Значит процесс интеграции ТРИЗ и педагогики – это, во-первых, не случайность, а закономерность развития, а, во-вторых, такое взаимодействие может обогатить обе системы.

    Целью данной работы является поиск ответа на вопрос: на каких ступенях образования и как ТРИЗ, другие методы интенсификации инженерного творчества использовались в психолого-педагогических исследованиях?

    Т.А.Сидорчук, рассматривая психолого-педагогические аспекты проблемы формирования креативности на начальном этапе становления личности (дошкольный возраст), решила использовать в своем исследовании проблемные творческие ситуации и способы их решения с помощью алгоритмических методов. При этом она подчеркнула, что «о сознательном управлении творческими процессами интеллектуальной деятельности свидетельствуют работы Г.С.Альтшуллера, М.М.Зиновкиной, последователей и представителей их научных школ. В качестве методологии творчества здесь выступает теория решения творческих изобретательских задач (ТРИЗ), которая основывается на положении: все системы развиваются по определенным законам, которые можно познать и применить. Теория доказала практическую значимость не только в области техники, но и в других областях, в том числе и педагогике» [4]. В ее исследовании разработаны дидактические требования к составлению системы усложняющихся творческих заданий по развитию умений познавать и преобразовывать объект или ситуацию с использованием теории решения изобретательских задач и методов развития воображения. Определены дидактические требования к разработке алгоритмов проблемных ситуаций совместной творческой деятельности воспитателя и ребенка. К практической значимости исследования можно отнести: создание программы и методического содержания спецкурса для преподавателей средних педагогических образовательных учреждений по использованию методов ТРИЗ-РТВ и методологии непрерывного формирования творческого мышления (НФТМ – М.М.Зиновкина) в работе с дошкольниками; внедрение в практику работы педагогов дошкольных учреждений систему творческих заданий, состоящую из взаимосвязанных, усложняющихся технологических цепочек адаптированных методов ТРИЗ-РТВ. К адаптированный методам Т.А.Сидорчук отнесла: дихотомию, системный подход, диалектический подход, эвроритм, мозговой штурм, морфологический анализ, метод каталога, метод фокальных объектов (МФО), синектику, приемы типового фантазирования (ПТФ). В практической части исследования сделана попытка создания алгоритмов проблемных ситуаций, направленных на формирование понятийного аппарата учащегося на основе алгоритма решения изобретательских задач Г.С.Альтшуллера.

    Л.М.Курбатова, проводя психологическое исследование развития креативности дошкольников и младших школьников, осуществляла поиск резервов и возможностей развития творческих способностей в условиях массовых образовательных учреждений. Целью исследования было определено «теоретическое и экспериментальное обоснование возможностей эффективного развития детской креативности посредством активных форм и методов обучения с элементами теории решения изобретательских задач – ТРИЗ, а также выявление динамики изменений в развитии креативности дошкольников и младших школьников» [5]. В соответствии с этой задачей исследователь выявлял возможности адаптации, разработки и применения в работе с детьми 3-10 лет активных методов обучения (АМО), элементов теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). В исследовании были выделены те активные методы, формы и технологии, которые, на взгляд автора работы, возможны в применении к дошкольному и младшему школьному возрастам (мозговой штурм, синектика, морфологический анализ, метод контрольных вопросов, имитационная игра, диалоги, «вопрошайки», диспуты; элементы ТРИЗ: АРИЗ, приемы разрешения противоречий, развитие творческого воображения – РТВ, приемы фантазирования и др.). Описана составленная Л.М.Курбатовой трехкомпонентная специализированная программа экспериментального обучения развитию творческих способностей детей дошкольного и младшего школьного возрастов «Умка», построенная на принципах активных методов и форм обучения с применением элементов ТРИЗ. Подводя итоги, автор констатировал: «ТРИЗ – технология обучения, построенная на разрешении различного рода противоречий и имеющая определенный алгоритм решения проблемных задач, может быть эффективно использована в развитии творческих способностей при условии ее возрастной адаптации и определенной трансформации ее интеллектуального компонента в притягательно эмоциональный образный компонент» [5].

    М.С.Гафитулин в педагогическом исследовании в качестве основы формирования интереса к творческой познавательной деятельности у учащихся младшего школьного возраста использовал адаптированную теорию решения изобретательских задач. Автор работы в этом исследовании сделал качественный анализ развития самой ТРИЗ и ее вхождения в образовательную среду: «ТРИЗ, первоначально ориентированная на инженерно-технологических работников, не миновала в своем развитии и образовательные системы. Сегодня ТРИЗ активно изучается педагогами, внося в программы учебных заведений не только России, но и за рубежом (Англия, Израиль, США и др.), становясь одним из общепризнанных и равноправных участников творческой подготовки учащихся разного уровня. В настоящее время существует потребность учебных заведений в научно-методических рекомендациях, пособиях, планах, программа, новых подходов внедрения ТРИЗ в стандартный учебный процесс, в том числе применительно к начальным классам общеобразовательной школы» [6]. Автор обозначил свою позицию понимания ТРИЗ как эффективную технология творчества. Поэтому он сделал акцент, что особенно важно применять ее для формирования и развития у младших школьников интереса к творческой познавательной деятельности. Но перевод ТРИЗ-знаний «взрослого» уровня на «детский» потребовал их трансформации и адаптации. На основе полученных исследовательских материалов, применительно к начальным классам, М.С.Гафитулиным был введен термин – адаптивная теория решения изобретательских задач (АТРИЗ). Сущность АТРИЗ – постепенная адаптации младших школьников к более сложной творческой познавательной деятельности. В основу АТРИЗ определены работы Г.С.Альтшуллера и его последователей, разрабатывающих «методику изобретений», которая строится на поэтапном приближении к требуемому результату. Компонентами АТРИЗ М.С.Гафитулин определил: законы развития различных систем, развитие творческого воображения (РТВ), методы решения творческих (изобретательских) задач, приемы разрешения противоречий, «диверсионный анализ» – выявление и устранение возможных проблем. В диссертации процесс формирования системного видения школьниками показан при помощи «многоэкранной схемы» – системного оператора. По мнению автора исследования, опора на известные в ТРИЗ законы развития систем позволили сделать процесс создания творческих ситуаций более организованным и интересным, а творческие знания и умения учебно-познавательной деятельности лучше и качественнее закреплялись при разрешении проблемно-изобретательских ситуаций.

    Г.В.Терехова, выделяя проблему поиска средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью младших школьников, как в коллективной, так и в индивидуальной форме обучения, провела педагогическое исследование: творческие задания как средство развития креативных способностей школьников в учебном процессе. «Выбор педагогических методик для оценивания результатов творческой деятельности учащихся младших классов произведен на основе анализа литературы, посвященной данной проблематике (Г.С.Альтшуллер, С.И.Гин, Г.В.Здебская, Т.А.Сидорчук, А.Э.Симановский и др.), в соответствии с выделенными критериями креативных способностей младших школьников» [7]. Анализ результатов творческой деятельности учащихся проводился по шкале, включающей показатели: новизну, убедительность, гуманность, художественную ценность, субъективную оценку, уровень используемого метода. Указанная шкала является одним из аналитических инструментов ТРИЗ и используется для определения уровня изобретательской задач и фантастических идей.

    В.А.Ширяева в своем исследование отметила противоречие между назревшими потребностями в наличии системно-логического мышления учащихся, реализации обучения самой ТРИЗ и отсутствием исследований по выявлению и теоретическому обоснованию дидактических условий, средств и механизмов интенсификации мыслительных процессов учащихся в процессе изучения теории решения изобретательских задач. В исследовании на научно-теоретическом уровне решена проблема развития системно-логического мышления учащихся в процессе изучения ТРИЗ, включая предметно-содержательный, дидактический, психологический и методический аспекты; раскрыта сущность, состав и содержание системно-логического мышления учащихся, дополнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий развитие системно-логического мышления учащихся в процессе изучения ТРИЗ. Теоретически обоснованы показатели системно-логического мышления учащихся (системные операции, опирающиеся на алгоритм построения системного оператора; отношение к противоречию; логические операции, соответствующие законам развития технических систем в контексте общих диалектических законов). Разработан и апробирован авторский экспериментальный учебный курс «ТРИЗ или теория сильного мышления» для учащихся 8-9 – классов, позволяющий целенаправленно совершенствовать процесс развития личности ученика в образовательном учреждении и ориентировать его на развитие мышления. В.А.Ширяева достаточно подробно сделала теоретическое исследование ТРИЗ как науки и учебного предмета в современном образовательном пространстве. Основными структурными составляющими ТРИЗ были определены: теоретическая основа (законы развития технических систем и системный оператор), инструментальная часть (вепольный анализ, стандарты на решение задач, алгоритм решения изобретательских задач), информационный фонд (аналоги задач, приемы решения технических и физических противоречий, банк эффектов). В соответствии с показателями уровней изобретательских задач ТРИЗ, были определены пять уровней системно-логического мышления. В заключении автор, проводя обобщенный анализ результатов исследования, сделал вывод, что обучение ТРИЗ способствовало воспитанию у школьников внутренней потребности в знаниях, желанию учиться, стремлению к познанию, получению удовлетворения от преодоления трудностей.

    С.А.Вахрушев в педагогическом исследовании раскрыл особенности обучения старшеклассников решению изобретательских задач. Исследователь отметил, что в школьной практике осуществляется поиск развития способностей учащихся в творческой деятельности, опирающийся на проблемное обучение, развивающее обучение, коллективный способ обучения. «Однако реализация этих технологий не предусматривает развитие у школьников умений решать изобретательские задачи» [9]. В данном исследовании автор выделил и охарактеризовал основные надпредметные умения старшеклассников решать изобретательские задачи: умение выделить противоречие; построить причинно-следственную цепочку, применить имеющиеся знания в новой (нестандартной) ситуации; использовать для решения эвристические приемы. Теоретически обоснована и практически апробирована программа факультативного курса школьного компонента «Обучение старшеклассников умению решать изобретательские задачи». «Фундаментом программы явилась зародившаяся в нашей стране 50 лет назад Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ)» [9]. Создан сборник изобретательских задач, содержательно обеспечивающий обучение старших школьников основным умениям решать изобретательские задачи. Выделены специфические методы, приемы и формы организации обучения старшеклассников решению изобретательских задач. Разработано дидактическое обеспечение освоения школьниками современных высокоэффективных методик интенсификации творческого процесса: ТРИЗ, мозговой штурм, метод контрольных вопросов, метод фокальных объектов, синектика и др. Исследователь рассмотрел внеурочные формы организации обучения, направленные на совершенствование и закрепление приобретенных школьниками умений решать изобретательские задачи. Одной из таких форм обучения в этой опытно-экспериментальной работе был факультатив «ТРИЗ». Основное содержание факультатива – разработка учащимися индивидуальных творческих проектов. Кроме организации факультатива, в числе форм внеурочной деятельности в опытно-экспериментальной работе для обучения решению изобретательских задач использовались выездные школы-погружения. Материалы диссертации стали использоваться Красноярским центром развития образования при обучении учителей на специализированных курсах по ТРИЗ-педагогике.

    М.М.Зиновкина впервые разработала методологические основы креативной целостной педагогической системы непрерывного формирования творческого мышления (НФТМ) на всех уровнях образования. Автором разработана концепция, методы, средства и педагогические условия креативной педагогической системы, ориентированной на формирование творческого системного мышления у студентов высших учебных заведений. Обращаясь к проблеме формирования творческого мышления студентов, М.М.Зиновкина обратилась к феномену понятия «инженерное мышление», опираясь на работы Г.С.Альтшуллера. Она пишет: «В дальнейших исследованиях Г.С.Альтшуллер разработал своего рода механизм сознательного управления творческим процессом, получившего название «Алгоритм решения изобретательских задач» (АРИЗ). Фактически Г.С.Альтшуллер разработал основы методологии технического творчества. …К особенностям инженерного мышления можно отнести: а) способность выявлять техническое противоречие и осознанно изначально ориентировать мысль на идеальное решение (красивое решение задачи), когда главная функция объекта выполняется как бы сама собой, без затрат энергии и средств; б) ориентацию мысли в наиболее перспективном направлении, с точки зрения законов развития технических систем; в) способность управлять психологическими факторами, осознанно форсировать творческое воображение.

    Отсюда глобальная задача технического вуза – формирование у студентов именно системного творческого мышления, для чего, кроме развития способности сознательно целенаправленно генерировать нестандартные технические идеи, необходимо овладеть методологией творчества с тем, чтобы оптимально использовать базу общенаучных и специально-профессиональных знаний в области машиностроения, технологии и конструирования машин» [10, С. 12, 14].

    В.А.Бухвалов, опираясь на общую логику ТРИЗ, разработал систему работы учителя по развитию творческих способностей учащихся [11].

    Ю.Ф.Тимофеева в своем исследовании использовала возможности ТРИЗ на раскрытие системно-модульного подхода в формировании личности учителя технологии. В своем исследование Ю.Ф.Тимофеева, обращаясь к идее о подобии законов развития различных систем (технических, биологических, социальных, педагогических и др.), отметила, что «наиболее целостной является система законов развития техники, базирующаяся на уникальном информационном и патентном фонде, который позволил Г.С.Альтшуллеру, а затем его ученикам и сподвижникам установить основные законы развития технических систем (ЗРТС) и тем самым положить начало созданию теории развития технических систем (ТРТС)» [12]. В теоретической части исследования автор использовал логику законов развития технических систем для построения модели образовательной системы (среды). Осуществляя системный подход к анализу и моделированию развивающей образовательной среды с качественно новой технологией обучения и образования, Ю.Ф.Тимофеева спроектировала и модифицировала соответствующие методы, средства обучения и формы обучения,  конструировала и подбирала гибкие, вариативные, быстроперестраиваемые (динамичные) формы структурирования и содержания учебной информации. При этом главным ориентиром, по мнению исследователя, в процессе анализа «старой», образовательной системы и синтеза «новой», в определении ее главной полезной функции (ГПФ), стало определение, что не делает «старая» СВО, и что должна делать «новая», чтобы перейти на более высокую ступень функционирования, удовлетворения образовательных потребностей и уровня притязаний каждого индивида и общества в целом. Вызывает интерес в данном исследовании использование принципа идеальности, которые СВО определяется суммой полезных функций выполняемых СВО, к которым автор отнес: демократизацию, гуманизацию, индивидуализацию, фундаментализацию обучения и образования. Аналоговая модель позволила выявить три уровня совершенствования СВО, опирающиеся на логику законов развития систем. В структуру первого уровня были включены: принцип полноты частей СВО; принцип стремления СВО к идеальности; принцип модульности обучения и образования (принцип динамизации СВО). Для организации модульной системы обучения автором были разработаны: модели учебного плана факультета и индивидуальных учебных планов студентов, имеющих модульную конструкцию; принципы управления содержанием, организацией и качеством образовательного процесса (система тестирования и рейтингового контроля и оценки знаний). В структуру второго уровня совершенствования СВО были включены принципы: информационной проводимости процесса обучения; индивидуализации процесса обучения (принцип согласования ритма передачи и восприятия информации в процессе обучения); модульности обучения и образования, повышения их гибкости, вариативности, управляемости (принцип динамизации СВО). В этом направлении автором был разработан комплект учебных и учебно-методических пособий и программ по теоретическим курсам теплотехники и гидравлики, представленных в форме информационных модулей. Третий уровень был связан с использованием в процессе обучения инновационной «технологии творчества», способствующей развитию у студентов сильного мышления; с эвристической направленностью содержания курсов специальных учебных дисциплин, составляющей основу развивающего обучения, и творческой направленности деятельности студентов. На третьем уровне сам аппарат системной аналогии, законы развития системного мира и т.п. стали объектами познания. В эвристическую программу, как объекты познания были включены: законы развития систем; теория подобия и моделирования; основы конструирования, включающие в себя и т.п. В рамках эвристической программы развивающей образовательной среды Ю.Ф.Тимофеевой разработаны: программы курсов теплотехники и гидравлики, построенных согласно законам развития технических систем; программа курса «Основы творческой деятельности», прошедшая экспертизу НИИВО и КС УМО; программы спецкурсов, имеющих сквозную, преемственную направленность: «Развитие сильного мышления», «Методы активизации мышления», «ТРИЗ – технология развития сильного мышления», «Жизненная стратегия творческой личности». Используемый Ю.Ф.Тимофеевой системный подход позволил обосновать и разработать в этом исследовании целостную, программно-целевую, инновационную стратегию формирования творческой личности специалиста в период профессиональной подготовки, обеспечивающую универсальность и опережающий уровень знаний, высокую скорость восприятия и сохранения в памяти информации, высокую мотивацию самостоятельного поиска новой информации в решении творческих задач.

    А.С.Козлов обратился к исследованию педагогических условий использования современных методов творчества как средства подготовки учителя технологии. Автор разработал инновационную классификацию методов творчества с позиций их эффективного использования для составления, выбора, анализа и решения творческих задач. А.С.Козлов установил, что «системообразующим элементом среди исследуемых качеств творческой личности является овладение технологией решения творческих задач» [13]. В исследовании показано, что ТРИЗ может составить основу при работе по «методу проектов» в рамках образовательной области «Технология». Исследователем был разработан и экспериментально проверен новый метод развития творческого воображения, анализа проблем и задач под названием «синтезированная фантограмма», основанный на комплексном системном подходе. Исходя из ориентиров на практические результаты, исследователь делает вывод, что наиболее эффективными стали методы на базе алгоритмических процедур, в частности, с использованием подходов функционально-стоимостного анализа (ФСА), ТРИЗ и некоторых психологических методик по развитию творческого мышления, воображения. В работе рассмотрены основные положения современной ТРИЗ, базирующейся на трех постулатах (по Г.С.Альтшуллеру, Б.Л.Злотину и с уточнениями самого исследователя): 1) Окружающий мир материален и системен, причем его системы находятся в непрерывном взаимосвязанном развитии, подчиняющемся объективным законам, вытекающим из всеобщих законов диалектики. 2) Новое есть результат возникновения и разрешения противоречия, сопутствующего процессу развития любого объекта. Постановка и решение творческой задачи или проблемы напрямую связано с обнаружением, обострением и расширением соответствующего противоречия. ТРИЗ – это прикладная диалектика. 3) Все люди потенциально талантливы от рождения. Дальнейшее развитие личности ребенка определяется, в основном, окружающими его социальной средой и природными факторами, а также его личной активностью и деятельностью. Каждый имеет право на творчество. Талант – это необходимая норма. Вызывает неоднозначное понимание авторское представление структуры ТРИЗ. «Инструментами в современной ТРИЗ являются: 1. Приемы разрешения технических противоречий. 2. Системный оператор, системный анализ. 3. Вепольный анализ. Модели задач. Стандартные решения – 76. 4. Алгоритм Решения Изобретательских задач АРИЗ-85-В. 5. Закономерности Развития Технических и других Систем. 6. Методики Развития Творческого Воображения. 7. Методология обучения ТРИЗ, введенные разработка. 8. Компьютерные программы «Дебют», «Изобретающая машина», «Кассандра». 9. Алгоритмы поиска и решения исследовательских задач. 10. Алгоритмы поиска и решения открывательских задач. 11. Алгоритм программирования массивов информации. 12. Методология построений концепций. 13. методика стратегического планирования. 14. Диверсионный анализ, методика прогнозирования аварий и др.» [13]. Исследователь посредством ТРИЗ строил процесс проблемного способа обучения на более высоком уровне путем направленного развития у учащихся мышления и воображения. Осуществлял все это через самостоятельное освоение ими научных и предметных истин благодаря использованию найденных в ТРИЗ инструментов вычленения, формулирования и разрешения соответствующих противоречий функционирования, а также закономерностей развития любых систем. А.С.Козлов констатировал, что использование ТРИЗ действительно развивает системное мышление и творческое воображение у учащихся и студентов, повышает их интерес к получению знаний, уверенность в своих силах. Практическое использование личностно-ориентированной педагогики с методикой решения творческих задач на основе ТРИЗ способствовало в исследовании А.С.Козлова продуктивному решению творческих проблем и задач по достижению «сверх эффекта» – целенаправленному развитию личности будущего педагога-творца.

    Б.Г.Яновский, рассматривая теорию и практику инновационной деятельности учителя технологии в развитии творческих способностей учащихся, обратил внимание, что «особый интерес представляют инновационные работы, направленные на совершенствование процесса обучения творчеству» [14]. В рамках исследования автором было разработано пособие «Вещественно-полевое представление моделей решения некоторых изобретательских задач» (1997). Б.Г.Яновский, обращаясь к теоретико-методологическим основам инновационной деятельности учителя технологии в развитии творческих способностей учащихся, обратился к принципам генерации и дифференциации целей формирования и развития творческого мышления учащихся на основе теории сильного мышления (которая опирается на инструментальные возможности ТРИЗ) и педагогического сопряжения теории сильного мышления со знаниями школьной программы и знаниями за ее пределами, специального формирования как алгоритмических, так и эвристических приемов творческой деятельности. Автор отметил, что эти принципы направлены на всестороннее, гармоничное развитие личности учащегося, его интеллекта и предполагает практическую реализацию теории развития сильного мышления в образовательном процессе. Б.Г.Яновский показал, что динамичная общность связей инновационной деятельности учителя технологии, как педагогической системе, подчиняется трем законам Г.С.Альтшуллера: закону полноты частей системы, закону энергетической проводимости системы и закону согласования ритмики частей системы. Автор разработал модель обобщенной жизнеспособной системы инновационной деятельности учителя технологии в развитии творческих способностей учащихся. Здесь в качестве источника энергии (в соответствии с законом полноты частей системы) выступают потребности общественной системы, обеспечивающей через социальный заказ инновационную деятельность школы в целом и оказывающей решающее влияние на формирование педагогической системы. Педагогическая система через инновационную деятельность учителя технологии обеспечивает процесс развития творческих способностей учащихся, направленный на формирование у них качеств творческой личности. Органом управления (ОУ) и развития педагогической системы, обеспечивающим ее прогрессивное функционирование, является деятельность учителя, владеющего знаниями и опытом инновационной работы в развитии творческих способностей учащихся. Модель, разработанная Б.Г.Яновским, дала основания утверждать, что инновационная деятельность учителя выступает как подсистема общественной системы, и эта подсистема не только и не столько подчинена общественной системе, сколько всесторонне ее активизирует, совершенствует, обеспечивая предпосылки развития общества в целом во времени и в пространстве. В концептуальную модель подготовки учителя технологии к инновационной деятельности автор в качестве компонента – навыки определил оперативную основу самой ТРИЗ. В качестве примеров авторского опыта в исследовании были рассмотрены: дидактическая модель содержания теоретического занятия по теме «Вещественно-полевое моделирование технических систем (в помощь учителю)»; дидактическая модель содержания практического занятия по теме «Техническое противоречие (в помощь учителю)»; дидактическая модель содержания практического занятия по теме «Физические эффекты (в помощь учителю)», в которых реализуется практика коллективного творческого поиска, организуемого учителем в виде синтеза индивидуальных усилий учащихся в выявления новой идеи.

    В.В.Лихолетов в своем исследовании: «Теория и технология интенсификации творчества в профессиональном образовании» наиболее весомым среди исследований по теории творчества в плане технологизации определил вклад школы научно-технического и изобретательского творчества. При этом автор исследования отметил, что в работах по теории творчества и организации сети общественных школ изобретательства значима роль Г.С.Альтшуллера. «Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ), интегрированная с рядом методик (ФСА), ныне получила международное признание. Она дает инструменты сведения задач высокого уровня к задачам низкого уровня. Однако само понятие задачи – «клеточки» мышления – требует своего исследования» [15]. Автор раскрыл исторические аспекты обучения ТРИЗ в нашей стране. В.В.Лихолетов отметил, что педагоги подчеркивают важность разработки концепций применения ТРИЗ в профессиональной школе, выпуска базовых учебных пособий, решения организационных вопросов обучения творчеству. Вызывает интерес анализ автором феномена ТРИЗ-педагогики, близкой, по его мнению, к системам развивающего обучения. В.В.Лихолетов констатировал, что система законов организации и развития систем, которыми оперирует ТРИЗ, является общей. Применяемый к ТРИЗ термин «прикладная диалектика» подчеркнул, по мнению автора, синтез результатов ею не только из техники, но и других сфер деятельности. Важнейшим моментом технологий творчества, по мнению исследователя, стало введение в систему ценностей Решателя представления об идеальности. Оно фундаментально для изобретательства и творчества в целом и задает не только вектор направленности, но особую, устремленную в бесконечность шкалу эффективности решений. Деление задач на изобретательские и неизобретательские эквивалентно их делению на стандартные и нестандартные. В.В.Лихолетов стержнем технологий творчества определил систему законов организации и развития систем. На базе законов развития систем (ЗРС) он сформулировал предложения по развитию систем профессионального образования. По закону неравномерного развития систем оно начинается с «функционального центра» – университетской сети. Затем стала «работать» сложная система законов развития: неравномерности развития частей системы; повышения степени идеальности; S-образного развития, развертывания-свертывания; согласования-рассогласования; повышения динамичности и управляемости; перехода на микроуровень. На основании корректного использования общей логики законов развития систем автором исследования сделаны предложения относительно инвариантной «базы» опережающего образования, включающей блоки методических знаний: 1) о противоречиях как источниках (причинах) становления и развития систем любой природы; 2) об идеальности как направленности развития любых объектов в виде соотношения функций систем и затрат на их реализацию; 3) о типологии и видах ресурсов (вещественных, энергетических, информационных) как средствах развития систем; 4) о законах развития систем как способах использования ресурсов. Их освоение, по мнению В.В.Лихолетова, «вооружает» обучающихся «нетленным» инструментом анализа-синтеза систем в любой предметной области. Раскрывая тему своего исследования, В.В.Лихолетов обратился к теории развития творческой личности (ТРТЛ – авторы Г.С.Альтшуллер, И.М.Верткин), где обоснованы качества творческой личности (ТЛ). Методологической основой технологий творчества автором определены разработки ТРТЛ. Шаги «пользователь-преподаватель-исследователь» показали практичность исследовательской работы автора «Идеальная творческая стратегия». При этом ориентиром деятельности исследователя была «демократизация творчества» – передача интенсивных технологий творчества широкому кругу обучающихся системы профессионального образования.

    Все вышеуказанные изыскания указывают на то, что ТРИЗ используется авторами психолого-педагогических исследований, но по-разному. Можно перечислить основные направления, которые уже определились в тенденции интеграции педагогики и инженерной методологии творчества:

    • Ø содержательный – поиск объема содержания новой области образования, но пока не во всех возрастных группах;
    • Ø методический – поиск психолого-педагогических средств, способствующих эффективному овладению этой областью знаний, но этих работ пока очень мало;
    • Ø содержательно-методологический – попытка определить направление изменения развития самого образования;
    • Ø личностно-развивающий – определение динамики развития субъекта, владеющего этим знанием или субъекта, на которого идет воздействие, опирающееся на новую «технологию творчества», этих работ больше, но пока они носят несистемный характер.

    Понимая, что в данной статье не могли быть отражены все имеющиеся научные работы в области педагогики и психологии с использование ТРИЗ, все-таки попробуем провести первичный анализ уже имеющегося материала.

    Задачи:

    • Ø определить  общие направления интеграции педагогики и инженерной методологии творчества,
    • Ø определить основные тенденции исследований в ближайшем и отдаленном будущем в контексте обсуждаемой тематики.

    Во-первых, все перечисленные работы указывают на одно из основных направлений дальнейших исследований в области педагогики – разработка содержательного компонента нового знания, (пока еще называемого ТРИЗ) для каждого этапа образования. Необходимо соотнести возрастные возможности с предполагаемым набором знаний, умений и навыков в новой области информации – прикладной диалектике. Необходимо осознавать, что это станут надпредметные умения (анализировать информацию, решать задачи, содержащие скрытое или явное противоречие, просчитывать возможное развитие системы), а это тоже нужно определить в исследованиях.

    Во-вторых, параллельно, а может быть чуть с опережением, должна разрабатываться методология изучения этого нового знания. Исследователи должны ответить на вопрос: как изучать прикладную диалектику – технологию творчества – ТРИЗ в соответствии с возрастными возможностями и индивидуальными способностями с учетом общих особенностей развития образования на современном этапе? То есть педагоги и психологи, экспериментирующие в этом направлении, должны определить и найти ресурсы более эффективного постижения, усвоения и инструментального овладения новым знанием.

    В-третьих, необходимы исследования, доказывающие возможность изменения классической дидактики преподавания различных учебных предметов с помощью инструментального применения прикладной диалектики – технологии творчества – ТРИЗ. Педагоги и психологи должны найти ответы на вопросы: Как можно повысить эффективность коллективного способа обучения в традиционной школе, используя теоретические и инструментальные возможности инженерной методологии изобретательства? Как получить более качественные результаты учебной деятельности при использовании «технологии творчества»?

    В-четвертых, необходимы исследования, нацеленные на разработку универсальной методики преподавания любого предмета, основанной на применении логики ТРИЗ и других методов интенсификации творческого процесса. Параллельно может развиваться содержательно-методологические исследования по определению направления/й изменения развития самого образования с опорой на законы развития систем.

    В-пятых, встает задача реализации педагогических исследований по апробации и внедрению частных и универсальной методик в профессиональном образовании с целью подготовки «нового» преподавателя.

    В-шестых, а может быть наоборот, во-первых, необходимы психологические и педагогические исследования по определению влияния на участников образовательного процесса (учащихся, их родителей или законных представителей, педагогов) как содержательного, так и методического аспектов использования ТРИЗ и других методов интенсификации творческого процесса в образовательном процессе. То есть, экспериментатор должен ответить на вопросы: как изменяется субъект, владеющим новым знанием? как изменяется объект под воздействием субъекта, владеющим технологией нового знания? Пока у нас есть только несколько работ о положительной динамике изменения учащихся. А как можно (и можно ли вообще) повлиять в указанном контексте на родителей, как изменяется сам педагог во время реализации таких программ и методик? Вот где полная пустота в психологических, педагогических и социальных исследованиях.

    В-седьмых, в соответствии с процессами глобализации, необходимы исторические, теоретические и практические исследования особенностей интеграционного процесса педагогики и прикладной диалектики – ТРИЗ. Нужны исследования – обоснования использования логики ТРИЗ в педагогике, опирающиеся на использование инструментальности «технологии творчества» в решении профессиональных противоречий, т.е. противоречий, как управления, так и самого образовательного процесса на микро-, мезо- и макроуровнях. «Еще вчера» нужно было определиться с общей концепцией ТРИЗ-педагогики, ее объекта и предмета исследования. Но в этом направлении исследования уже ведутся.

    В-восьмых – уже наметилось направление исследований в самой ТРИЗ и ТРИЗ-педагогике (на примере создания синтезированной фантограммы; двойной надсистемой и двойной подсистемой в системном операторе и др.).

    Нельзя также исключать возможные варианты интеграции и взаимопроникновения различных отраслей знаний человечества с прикладной диалектикой. Пока же у нас в области оконченных исследований по вопросам использования ТРИЗ и других методик интенсификации творчества в образовательном процессе больше «белых пятен», но есть надежда, что это временно.

    Примечания:

    1. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1991. С. 175.

    2. Селюцкий А.Б. Предисловие // Шанс на приключение. Петрозаводск, 1991. С. 3.

    3. «Твои вершины». Проект кафедры акмеологии Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена // http://akmeo.rus.net/page_src.php?id=180.

    4. Сидорчук Т.А. Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе становления личности. Автореферат дисс. …к.пед.н. Москва, 1998.

    5. Курбатова Л.М. Развитие креативности дошкольников и младших школьников, используя активные методы обучения. Автореферат дисс. к. психол.н. Москва, 2004. 22 с.

    6. Гафитулин М.С. Формирование интереса к творческой познавательной деятельности у учащихся младшего школьного возраста на основе АТРИЗ. Автореферат дисс. …к. пед.н. Челябинск, 1996. 22 с.

    7. Терехова Г.В. Творческие задания как средство развития креативных способностей школьников в учебном процессе. Автореферат дисс. к. пед.н. Екатеринбург, 2002. 25 с.

    8. Ширяева В.А. Развитие системно-логического мышления учащихся в процессе изучения теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). Автореферат дисс. …к. пед. н. Саратов, 2000. 20 с.

    9. Вахрушев С.А. Обучение старшеклассников решению изобретательских задач. Автореферат дисс. ….к.пед.н. Красноярск, 2002. 24 с.

    10. Зиновкина М.М. Инженерное мышление (теория и инновационные педагогические технологии): Монография. М.: МГИУ, 1996. 283 с.

    11. Бухвалов В.А. Система работы учителя по развитию творческих способностей учащихся. Автореферат дисс. … док. пед. наук. Даугавпилс. 1993.

    12. Тимофеева Ю.Ф. Системно-модульный подход в формировании личности учителя технологии: Автореферат дисс. … док. пед. наук. Удмурт. гос. ун-т. Ижевск. 2000.

    13. Козлов А.С. Педагогические условия использования современных методов творчества как средства подготовки учителя технологии. Автореферат дисс. ….к.пед.н. Новосибирск, 2002. 20 с.

    14. Яновский Б.Г. Теория и практика инновационной деятельности учителя технологии в развитии творческих способностей учащихся. Автореферат дисс. … док. пед. наук. Тольятти. 2002. 40 с.

    15. Лихолетов В.В. Теория и технология интенсификации творчества в профессиональном образовании. Автореферат дисс. …док. пед.н. Екатеринбург, 2002.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники