Рубрики

Открыть все | Закрыть все

Управление

Свежие комментарии

    ТРИЗ

    Видео о ТРИЗ

    Фильм «Алгоритм изобретения». Генрих Альтшуллер, 1974 год

    Семинар по ТРИЗ Анатолия Гин

    Виссарион Сибиряков. Зачем нам ТРИЗ?

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Сайты ТРИЗ

    Русскоязычные сайты по ТРИЗ

    Сайт Официального Фонда Г.С. Альтшуллера (создателя ТРИЗ) http://www.altshuller.ru/

    Российская Ассоциация ТРИЗ http://www.ratriz.ru/

    Международная Ассоциация ТРИЗ http://matriz.org/ru/

    ОТСМ-ТРИЗ в образовании. Сайт для учителей и родителей (Алла Александровна Нестеренко) http://jlproj.ru/

    ТРИЗЛЭНД. Все о ТРИЗ. Креативный мир http://www.trizland.ru/

    Викентьев Игорь Леонардович (Автор Указателя геометрических эффектов для изобретателей) http://vikent.ru/vikentyev/

    Сайт ТРИЗ-ТИГР (Виссарион Сибиряков, Мастер ТРИЗ. г.Новосибирск) http://triz-tigr.ru/

    Каталог эффективных решений ТРИЗ Сергея Маркова http://zzz-triz.blogspot.ru/

    Сергей Фаер. ТРИЗ в политике и бизнесе (Разработал 30 выборных кампаний, в том числе губернаторские выборы, выборы мэров городов и депутатов законодательной власти разного уровня) http://www.sfaer.ru/biogaphy.htm

    ОО «ТРИЗ — Красноярск» (Общественное объединение под руководством Мастера ТРИЗ Ю.П. Саламатова) http://rus.triz-guide.com/oo_triz_krasnojarsk.html

    Центр креативных решений «Орибус» г.Саратов (Первая школа изобретателей и сильного мышления в Саратове под главным педадгогическим руководством Селюцкого А.Б. и Ширяевой В.А.)  http://oribus.ru/

    Огромный веб-сайт Минского Центра ТРИЗ-технологий (Школа ТРИЗ, Минск, Беларусь). Все направления ТРИЗ. Электронная библиотека материалов по ТРИЗ http://www.trizminsk.org

    Лаборатория образовательных технологий «Универсальный решатель»

    Международная Лаборатория «Образование для Новой Эры. Анатолий Гин. Руководитель авторского коллектива учебников для начальной школы по курсу «Окружающий мир» (издательство ВИТА-ПРЕСС), включенных в официальный перечень рекомендованных учебников Министерства образования и науки РФ. http://www.trizway.com/author/1.html

    Веб-сайт школы-гимназии № 30 города Петрозаводск. Рассказывается об эксперименте создания специализированного по ТРИЗ «Ц» класса.

    Новый Веб-сайт Общественной организации «Ключевые технологии» и фирмы «ДИОЛ» (г. Новосибирск). Направление сайта: ТРИЗ+бизнес, классический ТРИЗ, реклама семинаров фирмы «ДИОЛ».

    Веб-сайт Института ТРИЗ (город Иркутск).

    Веб-сайты системы «ТРИЗ-Шанс», объединяющей ряд ТРИЗовских организаций России, Украины, Белоруссии. Основное направление — применение ТРИЗ для решения задач рекламы и Public Relations. Веб-сайт журнала «Рекламное измерение» (г.Санкт-Петербург, система «ТРИЗ-ШАНС»). Реклама журнала, основное направление — применение ТРИЗ для решения задач рекламы и Public Relations.  http://www.pr-chance.kiev.ua

    Веб-сайт Шмакова Бориса Васильевича (Южно-Уральский ГосУниверситет). Широко использует ТРИЗ и ФСА в своей деятельности.

    Иностранные сайты по ТРИЗ

    Веб-сайт Института Альтшуллера (США)
    Веб-сайт корпорации TRIZ Experts (США)
    Веб-сайт Журнала ТРИЗ (США).
    Веб-сайт фирмы III — Ideation Internatinal Incorporated — (США), основанной на ТРИЗ.
    Веб-сайт Европейской ассоциации ТРИЗ.
    Веб-сайт Европейского ТРИЗ-Центра (на нем. языке).
    Большой веб-сайт на нем. языке.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Предисловие Сборник 2005

    Вместо ПРЕДИСЛОВИЯ

     

    «В последние десятилетия появилась теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). Теперь нельзя, недопустимо, непростительно тратить время, средства, силы на «пустые» варианты! Если бы разрядник-шахматист не знал простейших правил, приемов и годами думал над ходом е2 – е4, это было бы смешно. Когда в заслугу современному изобретателю ставят «пустые» пробы, вызванные незнанием элементарных правил теории, это тоже смешно. Только смех этот – сквозь слезы» [1].

    ТРИЗ смело идет вперед, постепенно перерастая в теорию развития творческой личности (направление стратегии творческой личности), общую теорию сильного мышления (создание методологии решения творческих задач в нетехнических областях) и общую теорию развития систем [2].

    Закономерности и инструменты поиска новых решений, хорошо зарекомендовавшие себя в технике, могут оказаться полезными для поиска нового и в других областях, в том числе и нетехнических, таких  как социология, педагогика, искусство и т.д.[3]. Корректное использование общей логики теории решения изобретательских задач, с первого взгляда не имеющих между собой ничего общего, позволит по-новому проанализировать целый ряд педагогических доктрин [4]. «Недаром говорится, что существует два типа педагогического мышления: плоское и объемное. Плоским оно оказывается у того, кто оперирует только педагогическими понятиями. Объемным – у тех, кто педагогические явления отражает с точек зрения разных наук» [5].

    ТРИЗ-педагогика – это часть педагогики,  которая разрабатывает на основе адаптивной теории решения изобретательских задач (АТРИЗ) и общих подходов изобретательской деятельности практические пути и способы повышения эффективности (результативности)  педагогических (образовательных) технологий развития и саморазвития  личности в образовательном процессе [6].



    [1] Альтшуллер Г.С.  Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1991.  С. 13-14.

    [2] Поиск новых идей: от озарения к технологии (Теория и практика решения изобретательских задач) / Г.С. Альтшуллер, Б.Л. Злотин, А.В. Зусман, В.И. Филатов.  Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1989. С. 283.

    [3] Поиск новых идей: от озарения к технологии (Теория и практика решения изобретательских задач) / Г.С.Альтшуллер, Б.Л.Злотин, А.В.Зусман, В.И.Филатов.  Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1989. С. 238.

    [4] Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества: Кн. для учителя. М., 1993. С. 27.

    [5] Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.

    [6] Ширяева В.А. Педагогика и ТРИЗ: терминологический дебют // Решение проблем многоуровневого образования средствами ТРИЗ-педагогики. Саратов, 2004. С. 13.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    ТРИЗ-педагогика как инновационная технология развития творческой личности

    В.Ю. ЧЕРЕМНЫХ

    ИДПО СГУ, г. Саратов

     

    ТРИЗ-ПЕДАГОГИКА КАК ИННОВАЦИОННАЯ

    ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

     

    В настоящее время подход к определению целевой направленности общеобразовательной школы является достаточно формальным, и проблемы развития личности ребенка зачастую отодвигаются на второй план. Согласно проводимым опросам, 67 % учителей считают основным приоритетом школьного образования большой запас академических знаний обучаемых. Экспериментальные исследования убеждают, что это далеко не единственное условие умственного развития школьника. Для выпускника более важным является формирование целостной системы знаний и опыт практической деятельности. Современное общество характеризуется стремительным ростом объема научной информации, большой скоростью процесса старения знаний. Для успешной социализации и самореализации в таких условиях выпускнику школы важно не столько иметь большой багаж знаний, сколько уметь ориентироваться в потоках информации, самостоятельно структурировать и присваивать новые знания.

    Концепция модернизации российского образования предполагает ориентацию образования не просто на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Целью школьного образования становится формирование ключевых компетенций учащихся, т.е. умения использовать знания при решении различных проблем. Соответственно, необходим иной подход к построению модели обучения. Традиционная технология, когда на уроках детям «дают знания», а дома происходит отработка навыков, не обеспечивает уровня образования, адекватного запросам современного общества. Сегодня приоритетными должны быть системы обучения, способствующие индивидуализации усвоения знаний, развитию познавательной самостоятельности школьников, реализации их творческого потенциала. М.С.Гафитулин отмечает, что «в технологию образования надо ввести процесс производства новых знаний» [1, С. 15]. Это возможно при обеспечении творческой деятельности школьников в процессе обучения, когда и происходит развитие и саморазвитие личности.

    Понятие творчества в нашей стране исследовали Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин, М.П.Эрдниев и др. Чаще всего творчество определяют как деятельность, в результате которой появляется что-либо качественно новое, неповторимое и оригинальное. Согласно теории К.Роджерса, главным побудителем творческой деятельности является стремление человека реализовать себя, проявить свои возможности. Л.С.Выготский отмечал, что творчество есть необходимое условие существования человека, и оно проявляется у него каждодневно.

    Субъективной предпосылкой для творчества является способность к творческой деятельности, или креативность личности. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что чаще всего креативность понимается как умение отказаться от стереотипных способов мышления. Авторами концепции креативности считаются Д.Гилфорд, Е.П.Торренс, в нашей стране – Д.Б.Богоявленская. Согласно теории дивергентного мышления Д.Гилфорда, для овладения творческой деятельностью нужен необходимый и достаточный уровень креативности. Большинство исследователей включает креативность в структуру общих способностей личности. Креативность может проявляться у одного и того же человека в разных видах деятельности.

    В.И.Андреев наряду с креативностью выделяет следующие укрупненные компоненты творческих способностей личности:

    • Ø мотивационно-творческая активность и направленность личности;
    • Ø интеллектуально-логические способности личности;
    • Ø мировоззренческие свойства (качества) личности;
    • Ø нравственные свойства (качества) личности;
    • Ø эстетические свойства (качества) личности;
    • Ø коммуникативно-творческие способности личности;
    • Ø способности к самоуправлению личности [2, С. 68].

    К показателям сформированности творческого мышления обычно относят:

    • Ø чувствительность к новому, способность видеть и ставить проблемы, выходить за рамки задач;
    • Ø способность генерировать идеи, выдвигать гипотезы, оригинальные стратегии и методы решения;
    • Ø беглость мышления, способность усматривать новые связи, нестандартные ассоциации;
    • Ø гибкость мышления, способность переходить от одного способа решения к другому, находить более оригинальный и продуктивный ответ; способность преодолеть инерцию мышления;
    • Ø способность к фантазии, интуиции и воображению;
    • Ø оригинальность мышления;
    • Ø критичность мышления, способность к объективным оценочным суждениям, умение находить причины своих ошибок и неудач.

    Определить условия, позволяющие в наибольшей мере раскрыть творческий потенциал каждого ребенка, различные исследователи пытаются на протяжении всей истории педагогики. Большинство из них отмечают важную роль школьного образования для развития творческих способностей учащихся. К сожалению, реальный процесс обучения зачастую представляет собой репродуктивную деятельность, которая в большей степени развивает внимание и память обучаемых. Школьники вынуждены запоминать большие объемы информации, усваивать учебные стереотипы. По результатам анкетирования учителей, на творческую деятельность учащихся отводится не более 10 % учебного времени. Тогда как сегодня существует несколько подходов к построению процесса обучения, нацеленных непосредственно на развитие творческого мышления учащихся. Один из них – использование в образовательном процессе эвристических методов. Считается, что впервые эвристические приемы решения задач предложил древнегреческий математик Папп Александрийский. Сегодня выделяют несколько аспектов эвристики: приемы, дополняющие алгоритмические в целостном мышлении человека; методы решения творческих, изобретательских, рационализаторских и конструкторских задач; способы построения программ для ЭВМ; методы обучения.

    Под эвристическим обучением понимается продуктивная образовательная технология, предполагающая поисковую деятельность учащихся, создание ими собственной образовательной продукции, развитие личностных качеств обучаемых. Использование эвристических приемов, способствующих активизации мышления и познавательной деятельности ученика, считал необходимым еще А.Дистервег. В современной педагогике эвристические подходы к обучению разрабатываются в рамках дидактических систем развивающего, проблемного обучения, и как самостоятельное направление. К основным функциям эвристического обучения относится: развитие творческого мышления; формирование познавательной самостоятельности; обучение учащихся приемам умственной деятельности; развитие мотивации учения, мотивации достижения.

    Исследования творческого мышления, проведенные З.И.Калмыковой, показали, что для его развития необходимо специально обучать школьников эвристическим приемам. «В отличие от приемов алгоритмического типа, эвристические приемы ориентируют не на формально-логический, а на содержательный, семантический анализ проблем. Они направляют мысль решающих на проникновение в суть описываемого в условии предметного содержания, на то, чтобы за каждым словом они видели его реальное содержание и по нему судили о роли каждого данного в решении, о его значении» [3, С. 181].

    В педагогической практике используются следующие эвристические методы: «мозгового штурма» («мозговой атаки», брейнсторминг), эвристических вопросов, многомерных матриц, инверсии, эмпатии (личной аналогии), синектики и некоторые другие. «Мозговой штурм» впервые предложил А.Осборн в 1953 году, пытаясь усовершенствовать метод «проб и ошибок». В его основе разделение во времени процессов генерации идей решения творческой задачи и их критической оценки для нахождения оптимального ответа. Использование этого метода помогает освободиться от инер­ции мышления. Синектика, разработанная У.Гордоном, представляет собой систему приемов, в которую входят мозговой штурм, применение личной аналогии (эмпатии), прямой, символической, фантастической аналогий. Главное в том, чтобы рассмотреть проблему новым способом, преодолеть стандартный ход мысли. Синектика способствует актуализации интуиции в творческом процессе. Метод эвристических вопросов хорошо известен как метод «сократического диалога». Эвристические вопросы содержат информацию для размышления, показывают общее направление поиска, но не подсказывают идею решения задачи. Метод инверсии основан на нахождении решения задачи в направлениях, противоположных стандартным. В основе метода многомерных матриц, предложенного Ф.Цвики, лежит принцип получения нового решения путем составления различных комбинаций известных элементов и комбинации известного с неизвестным. Использование эвристических приемов в дополнение к развитию логических операций мышления способствует творческой познавательной деятельности учащихся, чем обеспечивается личностное становление школьников.

    По сути, эвристические приемы являются методами активизации распространенного способа поиска нового – метода проб и ошибок. Принципиально иной подход к развитию творческого мышления учащихся предлагает ТРИЗ – теория, позволяющая получать изобретательские решения без перебора вариантов. «ТРИЗ воспитывает иное – диалектическое мышление, способность видеть в любых технических (да и не только технических) системах противоречия, мешающие развитию, умение устранять эти противоречия. Разрешать на основе системного мышления, способности воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во всем многообразии их связей» [4]. Сущность ТРИЗ-технологии заключается в следующих положениях:

    • Ø знание законов развития системы;
    • Ø использование рационально организованной информации (фонда физических, химических, геометрических объектов);
    • Ø управление мышлением в процессе решения задачи (гашение психологической инерции, форсирование воображения, четкое выполнение определенной последовательности умственных действий) [5, С. 5].

    Первая публикация по ТРИЗ относится к 1956 г., но это направление стремительно развивается. Сегодня это уже не только теория решения изобретательских задач. Использование ТРИЗ в педагогике привело к становлению новой технологии обучения, нацеленной на развитие и саморазвитие личности в образовательном процессе. Основные задачи ТРИЗ как системы обучения – усвоение навыков творческой деятельности, воспитание творческой личности ученика.

    Обучение школьников методам ТРИЗ способствует, в первую очередь, снятию психологического барьера боязни перед новым, неизвестным. Как показывает практика, большинство учащихся боятся решать творческие задачи, и одна из причин этого – жесткая регламентация их деятельности со стороны учителей. Жесткий контроль сковывает инициативу учащихся, постоянная боязнь ошибиться приводит к стереотипности действий. Другая причина – неверие в собственные силы, которое вызвано неудачами в предыдущей учебной деятельности, а иногда неверием педагога в успехи учащихся. В результате для большинства школьников весьма характерна инертность мыслительных процессов. Инертность мышления приводит к неспособности отказаться от привычных рассуждений, неумению исправить свои ошибки, проявляется в шаблонности действий. Использование в процессе обучения ТРИЗ способствует преодолению инертности мышления, причем как учащихся, так и педагогов.

    Чаще всего учителя применяют ТРИЗ с целью активизации познавательной деятельности школьников, для развития интереса к своему предмету, используя кружки, факультативы или дополнительные занятия. Даже в таком, «облегченном» варианте изучения приемов творческой деятельности, у школьников отмечается развитие креативности мышления. В решении задач они стремятся к преобразованию и развитию данных, проявляют оригинальность и нестандартность в подходах к нахождению ответов. Причем ученики не ограничиваются одним найденным решением, и способны увидеть проблему даже в полученном ответе. В процессе решения изобретательских задач учащиеся приобретают опыт решения проблем, умение получать новые знания и использовать их на практике, потребность в творческой деятельности.

    ТРИЗ как технология творчества способствует развитию и саморазвитию ученика (и учителя!), обеспечивает достижение нового современного качества образования.

    Примечания:

     

    1. Гафитулин М.С. Модель перспективного образования // Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика. 2003. Вып.1(12). С. 15.

    2. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань, 1988. С. 68.

    3. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучения. М., 1981. С. 181.

    4. Злотин Б.Л. Алгоритм поиска // Социалистическая индустрия. 1984. 18 дек.

    5. Альтшуллер Г.С. Теория решения изобретательских задач как основа развития творческого мышления учащихся // Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика. 2003. Вып.1(12). С. 5.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Построение «картины мира» на базе ОТСМ и ТРИЗ

    А.А. НЕСТЕРЕНКО

    АПКиПРО, г. Москва

    ПОСТРОЕНИЕ «КАРТИНЫ МИРА» НА БАЗЕ

    Общей теории сильного мышления

    и теории решения изобретательских задач

    Мы считаем, что основой учебного процесса, построенного на базе ОТСМ-ТРИЗ*, должно быть формирование желания и умения работать с проблемой. Здесь большое значение приобретает именно ценностный аспект (необходимо, чтоб ученики не только умели видеть проблемы, но и хотели их замечать; не только владели инструментами анализа и решения проблем, но и хотели использовать эти инструменты). Таким образом, можно вести речь о формировании «картины мира», в которой проблема как таковая, как источник изменения окружающего мира и  развития личности,  занимает центральное место и является одной из базовых ценностей.

    Понятие «картина/ы мира» остается в современной науке «размытым» и неоднозначным. И все-таки именно этот термин наиболее точно позволяет описать результаты, которых мы добивались в процессе экспериментальной работы.  Опираясь на развернутые определения, данные в современных философских словарях [5, 10, 11] подчеркнем те характеристики «картины мира», которые потребуются нам в дальнейшем.

    1. Формирование «картины мира» затрагивает как сознание, так и подсознательный уровень (это «система интуитивных представлений о реальности…», «полуосознанное или осознанное представление…»). Она обязательно включает не только представление о мире, но и эмоциональное, ценностное  отношение.

    2.  Можно выделить универсальную для всего человечества  (очень абстрактную) картину мира. Так, например, для любого человека существует противопоставление «белое черное», хотя восприниматься представителями различных народов оно может по-разному.

    3. Картину мира  можно описать на разных уровнях абстракции:

    • Ø на уровне общечеловеческих представлений;
    • Ø на уровне представлений, характеризующих личность по ее принадлежности к исторической эпохе, к социальным группам;
    • Ø можно уточнять «картину мира» элементами, зависящими от психологических особенностей конкретной личности;
    • Ø можно включить в нее «детали», которые определяются кругом решаемых в данной ситуации проблем (так, научная «картина» конкретизируется в частнонаучные, предметные и т.п.).

    4. «Характерным для нашего времени является понимание того, что ни одна картина мира не является его исчерпывающим описанием,  чтобы познать мир, необходимо уметь воспринимать его с разных сторон, переходить от одной картины к другой» [10, С. 159].

    Обучение управлению мышлением, в том числе – при решении творческих, нестандартных задач предполагает совмещение двух противоречивых требований.

    С одной стороны, человек должен уметь организовать свое мышление в совершенно новой для него ситуации, когда непонятно, как приступить к проблеме: нет опыта, на который можно было бы опереться, «молчит» интуиция. Нужно начать с анализа ситуации, что позволит  сознательно  выбрать и применить инструменты для «обработки» проблемы.

    С другой стороны, на наш взгляд, говорить об обучении решению проблем можно только в том случае, если предполагается «присвоение» соответствующих  способов действий и ценностей (которое определяется как перевод во внутренний план (интериоризация), задействующий подсознательные механизмы [4, С. 27-28].

    Анализ наиболее сильных инструментов для работы с проблемой, созданные в ТРИЗ (в первую очередь – АРИЗа Г.С.Альтшуллера), показывает, что качественное их использование предполагает присвоение определенных инструментов и ценностей и сознательное управление их применением.

    Поэтому мы сочли целесообразным поставить задачи:

    1. сформировать картину мира, в которой анализ и решение проблем востребованы и хорошо инструментованы;

    2. научить ребенка осознавать эту «картину» и конкретизировать ее в зависимости от области знаний, характера решаемых проблем, собственных личностных особенностей.

    Опишем те элементы «картины мира», которые необходимы, на наш взгляд, при работе с любыми проблемами, независимо от области знаний. Первая особенность нашего курса состоит в том, что мы строим обучение на системе моделей из ОТСМ-ТРИЗ, используя эту систему как канву, наглядную основу картины мира. Эти модели описаны нами в одной из статей [9]. Здесь мы перечислим их кратко.

    Модели «первого уровня»:

    • Ø «элемент – имя признака – значение признака» (ЭИЗ) (Н.Н.Хоменко [13]);
    • Ø модель взаимодействия (И.Н.Мурашковска [8]).

    На базе модели ЭИЗ вводятся понятия явления, эффекта, преобразования. Она позволяет наглядно представить выполнение некоторых элементарных мыслительных операций: анализа, сравнения, абстрагирования, классификации. Данные модели позволяют – как минимум – описывать мир объективно, фиксировать в описании свои наблюдения. Кроме того, они являются базой, своеобразным «языком» описания всех остальных моделей.

    Модели «второго уровня»:

    • Ø системный оператор – «многоэкранная схема талантливого мышления» (Г.С.Альтшуллер [3, С. 72-75];
    • Ø «точка зрения» (Г.Н.Кудина, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская [6, 7]).

    На базе этих моделей и моделей первого уровня даются понятия о «назначении системы», «наблюдателе», «оценке», вводятся Законы развития технических систем (как частный случай Общих законов развития систем, которые находятся сегодня в стадии разработки и проверки).

    Данные модели позволяют учить понимать, откуда берутся проблемы. Само рассмотрение объекта как системы становится востребованным, когда у человека появляется определенная цель. Этим же обуславливается необходимость описывать объект в динамике, в развитии. Возможность такого рассмотрения дает многоэкранная схема.

    Модель «точка зрения» позволяет научить оценивать объекты и ситуации с позиций различных наблюдателей, в контексте различных целей. Такая оценка как раз и обеспечивает возможность работы с проблемой.

    Модели «третьего уровня»:

    • Ø комплекс «проблема – решение» (Противоречие – Идеальный Конечный результат – Ресурсы) (источник – Алгоритм решения изобретательских задач АРИЗ Г.С.Альтшуллера [1]).

    Он  позволяет, опираясь на модели и понятия предшествующих уровней, выявлять и решать проблемы. Освоение этого комплекса является наиболее сложным: оно предполагает изучение и применение различных видов противоречий, различных способов преобразования ресурсов.

    Подчеркнем, что задача формирования картины мира, основанной на данной системе моделей, фактически предполагает их присвоение в процессе обучения, т.е. перевод во внутренний план, затрагивающий подсознание.

    Первоначально мы исходили из общей цели формирования системной картины мира и умения конкретизировать ее с разных точек зрения, для различных проблемных ситуаций. Однако  оказалось, что задачу необходимо «развести» как минимум для двух категорий проблем:

    1. научных и практических (связанных  с исследованием и изменением внешнего мира);

    2. гуманитарных (связанных с исследованием и изменением собственного «я»).

    В дальнейшем возникла необходимость в еще одной «конструкции», позволяющей проводить мысленные эксперименты фантастического плана, необходимые при анализе и решении сложных проблем [2, 13]. Так появились три варианта картины мира: Реальный мир, «Зазеркалье» (мир Образов), Фантастический мир.

    Итак, мы предлагаем учить детей воспринимать (и соответственно – отражать, описывать) окружающий мир в трех картинах (см. таблицу).

     

    Три картины мира

      Реальный мир Фантастический мир «Зазеркалье» (мир Образов)
    Объект Что это? à описание объекта, каким он воспринимается (может восприниматься) реально, на самом деле. На что похож? à описание образа (не самого объекта, а «заместителя», на который этот объект чем-то похож).
    Имена признаков Какой он? Что делает? Где находится? – вопросы, по которым уместно описывать данный объект. Аналогичные вопросы, но не для самого объекта, а для образа («заместителя»): если гриб похож на зонтик, мы можем описывать его по признакам, естественным для описания зонтика.
    Значения признаков Допустимые для данного реального объекта (небо – синее, серое, черное, но не зеленое). Допустимы любые значения признаков. Допустимые для образа («заместителя») или для самого объекта.

    Очень часто мы, проводя тренинги (устные игры, упражнения), работали с моделями  параллельно в «двух мирах»: реальном мире и «Зазеркалье» или в Реальном и Фантастическом мирах (выявляли значения признаков самого объекта, а потом его образа; рассматривали в системном операторе объект и выясняли, на что похожи его над- или подсистемы; или описывали один и тот же объект, каким он является на самом деле, и параллельно наделяли его фантастическими свойствами).

    Замечено, что дети уже в начальной школе  (с 1-го класса)   легко переходят от одной «картины» к другой, быстро усваивают «правила игры» для каждой «картины». Это позволяет избежать характерной для занятий  развитием творческого воображения и речи ситуации, когда ребенок начинает путать фантастику и реальность, смешивать образное, художественное и реалистичное восприятие окружающего мира.

    Выводы. Использование «трех картин мира» на базе моделей из ОТСМ-ТРИЗ дает возможность построить систему обучения управлению мышлением, позволяющую анализировать как естественнонаучные, так и гуманитарные проблемы.

    Картина «Реальный мир» обеспечивает возможность изучения окружающих нас предметов и явлений и их изменения. «Зазеркалье» (мир Образов) позволяет изучать мир, каким он кажется нам и другим людям и на этой основе  лучше узнавать и изменять самих себя. «Фантастический мир» открывает путь мысленному эксперименту, необходимому для достижения каждой из этих целей.

    Модель «трех картин мира» была реализована в курсах: «РТВ: мир Образов» (1-7 классы), «Гуманитарные аспекты ТРИЗ» (8-11 классы), «Развитие речи» (в рамках предмета «русский язык», 1-9 классы) в рамках эксперимента «Введение элементов ТРИЗ в школьные образовательные программы с целью развития творческих способностей учащихся» (Петрозаводск, гимназия № 30, 1992-2002 гг.). О полученных результатах можно судить по творческим работам учеников, представленных на сайте ТРИЗ-эксперимента (http://home.onego.ru/~alla_triz).

    Примечания:

    1. Альтшуллер Г.С. АРИЗ – значит, победа! // Правила игры без правил / Сост. А.Б. Селюцкий. Петрозаводск: Карелия, 1989. С. 11-51.

    2. Альтшуллер Г.С. Краски для фантазии. Прелюдия к теории развития творческого воображения // Шанс на приключение / Сост. А.Б. Селюцкий Петрозаводск: Карелия, 1991. С. 237-296.

    3. Альтшуллер Г.С. Творчество как точное наука. Петрозаводск: Скандинавия, 2003.

    4. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2004.

    5. Кравченко А.И. Культурология: Словарь. М.: Академический проект, 2000.

    6. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 1 класс. Методическое пособие. М.: ИНТОР, 1997.

    7. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. М.: Педагогика, 1987.

    8. Мурашковска И.Н., Валюмс Н.П. Картинка без запинки. СПб: ТРИЗ-ШАНС, 1994. // http:// www.trizminsk.org/e/2312.htm

    9. Нестеренко А.А. Система моделей управления мыслительной деятельностью из ОТСМ-ТРИЗ // Педагогические технологии. 2004, № 2. С. 54-77. // http://www.trizminsk. org/e/prs/232051.htm

    10. Руднев В.П. Словарь культуры ХХ века. М.: Аграф, 1999.

    11. Философский словарь. Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1986.

    12. Хоменко Н.Н. Теория решения изобретательских задач – ТРИЗ. Краткая справка // Педагогика + ТРИЗ. Гомель: Система ТРИЗ-ШАНС, 1998. // http://www.trizminsk. org/intr.htm

    13. Хоменко Н.Н., Сокол А.Б. Перечень навыков ОТСМ-ТРИЗ / C.В. Ле­люх, Т.А. Сидорчук, Н.Н.Хоменко. Развитие творческого мышления, во­ображения и речи дошкольников. Ульяновск: ИПКПРО, 2003. С. 233-237. // http://www.trizminsk.org/e/215105.htm



    * ОТСМ-ТРИЗ (Общая теория сильного мышления на базе Теории решения изобретательских задач, Н.Н.Хоменко) – направление, в рамках которого разрабатываются универсальные модели и технологии для работы со знаниями в процессе решения проблем.

     

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Применение алгоритма анализа творческих задач для решения проблем преподавания курса

    Корзун  А. В.

    г. Минск,

    Государственный

    педагогический колледж №2

     Применение алгоритма анализа творческих

    ЗАДАЧ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА

    «Развитие всех систем подчинено сходным закономерностям, поэтому многие идеи и механизмы ТРИЗ могут быть использованы  при построении теорий решения нетехнических творческих задач»

    Г.С. Альтшуллер

    Закладывая методологию ТРИЗ в основу преподавания любого учебного курса вообще, и педагогики в частности, следует понимать, что этот шаг влечёт за собой системные изменения технологии преподавания. Минимальное требование для организации такой работы – педагог должен работать в режиме исследовательской деятельности. Следовательно, встаёт вопрос о применении подходов теории решения изобретательских задач для решения конкретных проблем, встающих перед преподавателем. Одна из них основана на конфликте между желанием педагога работать в заявленном русле и ограничениями, которые накладывают внешние обстоятельства (условия конкретного образовательного учреждения, ситуация в региональной системе образования и т.д.). Читать далее

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Анализ задач в предметных курсах с позиций ОТСМ и ТРИЗ

    НЕСТЕРЕНКО А.А.

    г. Москва,

    Академия ПКиПРО

    АНАЛИЗ ЗАДАЧ В ПРЕДМЕТНЫХ КУРСАХ С ПОЗИЦИЙ

    Общей теории сильного мышления 

    и теории решения изобретательских задач

    В период, когда деятельностный подход по праву занимает ведущее место в образовании, проблема обучения учащихся решению задач различного уровня сложности становится особенно актуальной. Как отмечает В.И.Крупич, «…многочисленные психологические исследования свидетельствуют о том, что содержание обучения может быть включенным в структуру учебной деятельности учащихся только в форме системы задач» [7, С. 63].

    В данной статье рассматриваются возможности использования аппарата ОТСМ-ТРИЗ (общей теории сильного мышления на базе теории решения изобретательских задач) [13, 15, 16] для повышения эффективности задачного подхода к построению учебного процесса. Читать далее

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    ТРИЗ-педагогика в современном молодежном научном творчестве

    КОЗЛОВ А.В.

    ПОГРЕБНАЯ Т.В.,

    СИДОРКИНА О.В.

    г. Красноярск,

    Красноярский государственный технический университет,

    Красноярский краевой Институт ПК РО, СШ № 82

     

    ТРИЗ-ПЕДАГОГИКА В СОВРЕМЕННОМ МОЛОДЁЖНОМ НАУЧНОМ ТВОРЧЕСТВЕ

     Развитие молодежного научного творчества является актуальной задачей для каждой страны, стремящейся к экономическому и социальному прогрессу. В настоящее время, когда уровень жизни населения каждой страны всё более непосредственно зависит от производства в этой стране интеллектуальной продукции, когда передовые страны мира, в том числе Россия, провозглашают инновационный путь развития, молодёжное научное творчество становится важнейшей частью подготовки высококвалифицированных кадров для реализации названных задач.

    До перестройки в бывшем СССР было развито движение научно-технического творчества молодёжи (НТТМ). Во время перестройки были созданы Центры НТТМ, которые в условиях рыночной экономики стали обычными коммерческими предприятиями, утратив молодёжную специфику. Однако в связи с сохранившейся и развивающейся потребностью в молодёжном научном творчестве, стали формироваться, главным образом, по инициативе ВУЗов, другие программы, наиболее развитая из которых в настоящее время – программа «Шаг в будущее», патронируемая МГТУ им. Н.Э. Баумана и МГУ им. М.В. Ломоносова. Эта программа, согласно распоряжению Правительства Российской Федерации, является составной частью кадрового обеспечения отечественной науки. Читать далее

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    ТРИЗ-педагогика в обучении взрослых

    Турышев В.Н.

    г. Саратов,

    Институт дополнительного профессионального

    образования СГУ

    ТРИЗ-ПЕДАГОГИКА В обучении взрослых

     

    Затяжной системный кризис, выпавший на долю России в последние два десятилетия, обозначил многие болевые точки. Из всех имеющихся ресурсов только природные позволяют удерживать на плаву нашу экономику. Однако, использование запасов природного сырья также вызывает много вопросов с точки зрения эффективности. Известный советский лозунг «Кадры решают всё» не потерял своей актуальности. Отказавшись от старой экономической модели путём политических мер, мы не обратили внимание на отсутствие зачатков новой социально-экономической структуры. Нарушился принцип преемственности, эволюционности, и как неоднократно было ранее, Россия встала на путь революционного модернизма.

    Одна из серьёзных проблем, которую надо было решать попутно в ходе начавшихся перемен, проявилась как катастрофическая нехватка управленческих кадров (особенно на уровне среднего звена), способных адекватно реагировать на вызовы времени. Возникла необходимость в массовой подготовке руководителей и специалистов нового типа, на что требуется 8-10 лет. Этот срок можно значительно сократить, если организовать переподготовку имеющихся управленческих кадров, пойдя по пути их профессиональной адаптации к новым условиям. Таким образом, в сферу образования направился многочисленный поток людей с достаточно устойчивыми жизненными и профессиональными взглядами, то есть учебные аудитории заполнились взрослыми слушателями. Была ли готова система образования к такому повороту событий? Если честно, то нет. Лишь система дополнительного образования, значимость которой в СССР была существенно занижена, в какой-то мере могла взять на себя решение новых задач. Но ее возможностей, как по массовости охвата, так и по методологическим установкам было явно недостаточно. Появилось много образовательных структур, пытавшихся извлечь финансовую выгоду из кадрового кризиса, но по сути занимающихся профанацией профессиональной переподготовки.

    Обучение взрослых имеет множество особенностей. Сейчас уже оформился новый раздел педагогической науки – андрагогика, получивший статус официально признанной отрасли научного знания, предназначение которой – системное объединение теоретических положений и практических действий по обучению взрослых. Один из ведущих специалистов в области андрагогики С.И.Змеев, описывая образовательную модель для лиц зрелого возраста, выделил семь ключевых требований к ней и пять основных различий взрослого и невзрослого учеников [2, 24-25]. В контексте рассматриваемой темы нас, прежде всего, интересует такая особенность взрослого обучаемого как стремление научиться решать свои важные жизненные проблемы за счет очередного пребывания в учебной аудитории в течение какого-то срока. Конечно, у него присутствует потребность в новых знаниях, но лейтмотивом является приобретение практических навыков разрешения конкретных жизненных и профессиональных ситуаций в конкретной социокультурной среде. Более прагматичный подход к организации своих последующих учебных циклов объясняется, прежде всего, выявленным дефицитом профессиональных умений или несоответствием реальных социальных ролей их некоторому желаемому образу. А если учесть, что неопределенность и постоянное обновление информации – характерное условие рыночных отношений, то продолжительно стабильных фаз в жизни одного человека ждать не приходится. Следовательно, выстраивание взаимоотношений с внешней средой на основе однажды усвоенных и периодически корректируемых (путем очередных учебных курсов) стереотипов невозможно, либо такие коррекции должны осуществляться достаточно часто. Но есть и другой более продуктивный путь – научиться самому конструировать «правила игры» при высокой динамике социально-экономических процессов. Проецируя второй подход на образовательную сферу, можно сформулировать для нее одну из ведущих задач: подготовка человека – решателя проблем. Если содержание современного образования выстраивается в виде цепочки «тема за темой», то перспективная образовательная парадигма требует иной логики организации учебной деятельности, направленной на последовательное рассмотрение проблем, т.е. образовательный ряд должен иметь структуру: «проблема за проблемой». Резюмируя сказанное, следует признать, что психофизиологические особенности взрослого контингента слушателей и востребованные обществом и самими обучающимися качества образованной личности диктуют переход к образовательным моделям интерактивного типа. Образовательным продуктом должно стать не усвоение информационных массивов, а умение добывать нужную информацию, творчески ее преобразовывать в интересах решения актуальных проблем. Кстати, грамотная ранжировка проблем по их важности также должна быть отнесена к числу важных качеств современно образованного человека.

    В ряду других педагогических средств дополнительного профессионального образования, удовлетворяющего требованиям сегодняшнего дня, важное место занимает ТРИЗ-педагогика. Она имеет узкий и широкий формат понимания. В более узкой конфигурации она может быть сведена к технологии, а ее широкий ракурс – это специфическая система развивающего обучения. ТРИЗ-педагогика нацелена прежде всего на воспитание и развитие творческой личности, для которой привычной нормой становится поиск наилучших решений в различных жизненных ситуациях. Наличие высокоуровневой внутренней мотивации и технологическая готовность к нестандартному (по некоторым источникам – сильному) мышлению характеризует человека, прошедшего полноценную школу ТРИЗ-образования. Родоначальник ТРИЗ Г.С.Альтшуллер примерно в 1985 году дал другое направление своим исследованиям, которое он назвал теорией развития творческой личности (ТРТЛ), сохранив за ТРИЗ статус надсистемы. Сосредоточившись на дихотомии «творческая личность – внешние обстоятельства», он утверждал, что факторы среды чаще препятствуют, чем помогают творчеству. К такому выводу привело его изучение около тысячи биографий известных людей, оставивших заметный след в развитии человеческой цивилизации. Даже беглый анализ принципов функционирования нашего общего и профессионального образования подводит нас к мысли, что в их недрах культивируются в основном знаниевые модели, для развития творческих способностей там, к сожалению, мало места. Создается впечатление, что порой придумываются специальные меры из-за боязни, как бы учащиеся вдруг не занялись творчеством.

    Г.С.Альтшуллером были сформулированы требования к творческой личности в виде шести качеств [1]. Центральным из них является умение решать творческие задачи в выбранной области, обладание приемами преодоления противоречий.

    Но развитие ТРИЗ не шло гладко. На наш взгляд, в начале 80-х годов ушедшего столетия существенно принижалась роль психологических факторов в изобретательской деятельности в угоду знаниям о закономерностях развития технических систем. Были попытки переведения проблем социальной природы в техническое русло и разрешение их с помощью закономерностей физического мира. В целом же позитивное влияние ТРИЗ было понято и принято, а педагогическая проекция этого феномена получила название ТРИЗ-педагогики.

    Любой вид профессиональной деятельности связан с принятием решений. Наиболее стройная теория создана вокруг управленческих решений, хотя всякое решение в той или иной мере имеет отпечаток управленческого. Развитие способностей к принятию решений у обучающихся – это та задача, которая наиболее успешно может быть решена средствами ТРИЗ-педагогики. Решение – это процесс и результат выбора наилучшего объекта, предмета, варианта действий и др. Г.Саймон усматривает в процессе принятия решений три этапа: отбор информации, выделение альтернатив и выбор лучшей из них. В чем-то эти этапы совпадают с технологией ТРИЗ.

    Продолжаются споры на предмет можно ли программировать творчество, существует ли формула творческой деятельности и т.д. Иными словами, можно ли установить формальный порядок, подчинить стройной логике в принципе неформальные явления, процессы такие как сознание, мышление и др.? Или согласиться с тем, что здесь господствует его величество случай? Тогда всякий раз при принятии решений мы имеем право использовать только метод перебора и сравнительного анализа получаемых вариантов. Этот метод еще известен под названием метода проб и ошибок. По-видимому, истина лежит где-то посредине. Психические процессы не поддаются строгой формализации в силу их сложной системной структуры, но они не находятся во власти абсолютной случайности, по крайней мере, у психически нормальных людей.

    Одно из ведущих положений ТРИЗ: творчеству, как любой деятельности, можно учиться. Творческие способности не передаются по наследству, но их генетическая предрасположенность не отрицается. Следовательно, потолок развития таких способностей у каждого человека разный, нужно только помочь человеку до него возвыситься. ТРИЗ – одно из средств творческого совершенствования. В глазах взрослых обучаемых оно имеет особую привлекательность, так как сокращает и упорядочивает путь творческой самореализации, особенно ценимой взрослой аудиторией. Кроме того, демонстрация тризовских задач с их эффективными вариантами решений является мощным стимулом учебной деятельности и выполняет роль отличного тренажера. Упражняясь от занятия к занятию хотя бы на одной запоминающейся задаче тризовского типа, мы постепенно приучали слушателей к поиску нестандартных решений, формируя культуру творческого осмысления возникающих проблем и применяя известные приемы выделения и разрешения противоречий.

    Общий план использования ТРИЗ-педагогики в дополнительном образовании выглядел так. Формировался банк тризовских задач путем заимствования их у различных авторов по литературным источникам. На каждом занятии рассматривалась одна-две задачи для активизации творческого воображения слушателей. Параллельно с помощью слушателей и с их активным участием формулировались открытые задачи, вытекающие из сути профессиональной деятельности слушателей. На семинарских занятиях организовывался коллективный поиск наилучших решений по известным методикам выделения и разрешения противоречий. Постепенно расширялся перечень приемов, позволяющих принимать решения для организации эффективного функционирования социальных систем. Особенно полезным оказалось применение приемов, основанных на идеях множеств Парето, «окон Джогари», силового поля, весовых коэффициентов, рангов значимости и др.

    Кроме того, мы увидели широкие возможности для применения в рамках ТРИЗ-педагогики кибернетических моделей, методов линейного программирования, оптимизации, исследования операций. Если не прибегать к сложным математическим выкладкам, то благожелательный прием таких приемов у взрослой аудитории обеспечивается.

    Идеи ТРИЗ и ТРТЛ могут весьма успешно использоваться в рамках профессионального как основного, так и дополнительного образования. Взрослая аудитория особенно восприимчива к этим технологиям, если проблемы формулируются и разрешаются на знакомом им профессиональном поле. Устойчивость творческого подхода к разрешению проблем любого типа имеет долговременный характер, если в процессе учебной деятельности он успел психологически закрепиться и приобрести форму внутреннего мотива.

    Литература

    1. Альтшуллер Г.С. Справка «ТРИЗ-88». Баку, 1988.

    2. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. М.: ACADEMA, 2002. 128 с.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники