Рубрики

Открыть все | Закрыть все

Управление

Свежие комментарии

    учитель

    Инженерная методология изобретательства в образовательном процессе

    Круглый стол:

    Инженерная методология изобретательства

    в образовательном процессе

    Кафедра педагогики и психологии профессионального образования Института дополнительного профессионального образования Саратовского государственного университета, Саратовская городская общественная благотворительная организация «Исток» (член Международной Ассоциации ТРИЗ) в 2004/05  учебном  году  организовали  и  провели научно-методический семинар «Инновационные механизмы в образовании на основе ТРИЗ-педагогики: Веселая дидактика» для педагогов дошкольного образования (21 участник) г. Энгельса.

    На семинаре (общим объемом 32 уч. ч.) обсуждались актуальные проблемы и анализировались возможные направления развития современного образования с использованием технологий ТРИЗ-педагогики.

    Тематика занятий:

    • Ø Модель образовательного пространства.
    • Ø Принципы педагогической техники.
    • Ø Открытые задачи.
    • Ø Понятие «творчество». Уровни новизны как критерий творчества.
    • Ø Методы активизации мышления:
      • мозговой штурм,
      • метод каталога,
      • метод фокальных объектов,
      • синектика,
      • морфологический анализ.
    • Ø Возможности бином фантазии в развитии воображения.
    • Ø Метод Робинзона Крузо в развитии воображения.
    • Ø Волшебство системного оператора: структура, алгоритм заполнения.
    • Ø ТРИЗ и ТРИЗ-педагогика: общее и различия.
    • Ø Основной принцип ТРИЗ – противоречие.
    • Ø Образовательный процесс через противоречия.
    • Ø Мастер-классы (общение с детьми).

    Завершался семинар круглым столом, где каждый педагог мог поделиться своим первым практическим опытом. Некоторые фрагменты этого полилога предложены ниже.

    Махова Татьяна Петровна

    (старший воспитатель МДОУ «Д/сад № 57» г. Энгельса)

     

    Индивидуальные консультации для педагогов об использовании

    методов активизации мышления в образовательном процессе

    Мной осуществлялась методическая помощь (индивидуальные консультации) педагогам в подготовке открытых занятий в процессе их квалификационной аттестации.

    Были даны следующие рекомендации:

    • Ø организовывать образовательное пространство и место СО-деятельности и СО-творчества вместе с детьми (опираясь на принципы педагогики свободы и педагогической поддержки);
    • Ø использовать символическую аналогию для создания образов в памяти дошкольников и усиливать тем самым их долговременную память, в частности использовать модель часов для запоминания четырех времен года и названия двенадцати месяцев;
    • Ø для активизации деятельности дошкольников использовать метод фокальных объектов, в частности при ознакомлении с окружающим миром на примере знакомства с птицами.

    Педагоги отметили, что дети проявляли долговременный интерес к новому и необычному в ходе взаимного общения, обогащенного методами активизации, построенного на принципах педагогики свободы. Оказывается, что можно очень интересно общаться не только за столами во время занятия, но и лежа на ковре сразу после завтрака. Первый срез качества знаний показал, что после одного такого занятия (без повторений, напоминаний) 35 % воспитанников спокойно вспомнили и воспроизвели название 12 месяцев года в правильном порядке! А вот МФО вызвал затруднения и у педагога, и у детей, т.к. они не были готовы вести творчески-созидательный диалог-фантазию. Поэтому, при введении этого метода в профессиональную деятельность педагога, необходимо проводить специальные тренинги по развитию собственной фантазии и речи. Поэтому было принято решение о составлении плана «вхождения» в ТРИЗ-педагогику. Я его представила таким образом:

    1 этап – подготовительный. Сбор имеющегося материала: приобретение недостающей литературы, ксерокопии статей из журналов, знакомство с опытом работы других дошкольных учреждений по данному вопросу.

    2 этап – самообразование. Изучение этого материала.

    3 этап – определение механизма внедрения ТРИЗ-педагогики.

    Введение методов активизации мышления в педагогические советы, другие мероприятия, чтобы заинтересовать педагогов новой методикой. Использование этих методов педагогами-энтузиастами, которые первыми апробировали бы и показали бы другим педагогам эффективность новых методик на открытых занятиях с детьми. Постоянное проведение консультативной методической помощи по данному вопросу. Создание «Педагогического клуба» заинтересованных педагогов по данному направлению исследовательской работы. Проведение психолого-педагогической диагностики на входе и на выходе экспериментальной работы педагогов-энтузиастов. В случае выявления положительной динамики, создание более широкой творческой группы педагогов и совместное составления плана дальнейшей работы.

    4 этап – работа творческой группы педагогов с использование ТРИЗ-педагогики.

    5 этап – работа всего образовательного учреждения с опорой на концепцию педагогики Свободы и ТРИЗ-педагогику.

     

    Худзик Галина Федоровна

    (старший воспитатель МДОУ «Д/сад № 3» г. Энгельса)

     

    Об использовании синектики в образовательном процессе

    В нашем дошкольном учреждении еще до этого семинара был опыт использования методов активизации мышления и некоторых инструментов ТРИЗ в работе с детьми. Мы после знакомства с книгой В.И.Цешнниковой «Чудеса, которые рядом или волшебный телевизор» разработали серию занятий с использованием системного оператора. Для достижения более качественного результата нами был подготовлен наглядный дидактический материал. При проведении занятий с использованием методических рекомендаций из этой книги педагоги констатировали, что дети всегда эмоционально положительно реагировали на использование необычных приемов, которые способствовали их активизации. Но надо отметить, что затруднения наблюдались не у детей, а у взрослых, которым не хватало собственного образования в области решения изобретательских задач. А вот после нашего семинара было принято решение о том, чтобы педагоги при работе с детьми на занятиях и в других видах деятельности использовать методы активизации мышления. Воспитатели без административного принуждения стали использовать эти методы, испытывая удовольствие от качественного решения профессиональных задач. В первую очередь воспитатели стали использовать на занятиях и в свободной деятельности прямую аналогию (как часть синектики). Результат: дети стали свободнее общаться со взрослыми и между собой, заметно стал расширяться словарный запас речи дошкольников, взаимодействие взрослого и ребенка (детей) стало, можно сказать, партнерским. При использовании символической аналогии (компонента синектики) на занятиях по развитию речи рассказы детей получались более полными, содержательными. Воспитанники с удовольствием стали самостоятельно использовать в составлении рассказа символические рисунки-карточки, которые до этого сами придумали на занятии. Фантастическая аналогия стала незаменимой при работе с дошкольниками на занятиях по художественной литературе и развитию речи. Фантастические сказки, придуманные в СО-деятельности воспитателя и детей, стали разнообразными и неповторимыми, т.е. каждый раз получались совершенно новые варианты. Такие сказки, которые живут рядом, по мнению педагогов, учат воспитанников доброте, дружбе, помогают организации полноценного межличностного общения, формируют и развивают творческие способности ребенка, способствуют проявлению с одной стороны самостоятельности, а с другой – активности (самореализации) детей.

    Россошанская Татьяна Николаевна

    (старший воспитатель МДОУ «Д/сад комбинированного вида № 52» г. Энгельса)

     

    Об использовании синектики в образовательном процессе

    В процессе занятий, где я стала вводить (использовать) части синектики, дети трудностей не испытывали. Наоборот, его использование повысило степень работоспособности воспитанников на протяжении всего действия. Дошкольники в течение всего занятия были активны (без всякого принуждения и лишнего побуждения педагогом), наблюдалось долговременная их заинтересованность к рассматриваемому или обсуждаемому объекту. С каждым последующим занятием я стала замечать увеличения качества усвоения детьми программного содержания, т.е. без введения дополнительных занятий и повторений у ребят увеличился процент усвоения знаний. Единственное в чем было лично у меня затруднение – не могла сразу подобрать необходимый вопрос в быстроменяющейся среде общения. Связать этот вопрос с сюжетом занятия, направить ход совместной (педагога и детей) мыслительной деятельности в нужное русло, не отходя от основной темы.

    Карпачева Ирина Григорьевна

    (педагог-психолог МДОУ «Д/сад № 35» г. Энгельса)

     

    О значении использования синектики в образовательном процессе

    Хочется начать с примера-воспоминания. Занятие по развитию речи. Воспитатель прочитал рассказ. Затем детям, в соответствии с требования классической дошкольной методики, предлагалось вспомнить персонажей рассказа. Вместе с воспитателем начинали восстанавливать общий сюжет повествования. Как педагог-психолог я могу констатировать, что утомление наблюдалось на вспоминании уже второго персонажа, а под конец занятия было тяжело всем: воспитателю, детям и наблюдавшим за все происходящим. При этом нужно отметить, что воспитатель пытался использовать иллюстрации книги, а его речь была эмоциональна и доброжелательна. И хотя дети были включены в процесс работы, но их мотивация носила скорее нейтральный или даже отрицательный характер. В процессе занятия не актуализировался жизненный опыт детей, которые стали очень быстро проявлять признаки утомления.

    Этому воспитателю было предложено использовать на занятиях по развитию речи символическую аналогию (часть синектики), для того чтобы заменить обычное вспоминания персонажей рассказа на вспоминание с символическим закреплением в памяти детей. Технологически это выглядело так: как только ребенок называл (вспоминал) героя, ему давали картинку с символическим его изображением. В качестве итога – совместная работа детей и воспитателя – восстановление рассказа по символическим рисункам, которые стали опорными знаками при выстраивании пересказа. При этом у детей был повышенный интерес к происходящему, процесса утомления в течение всего занятии не наблюдалось. Дети работали активно, но самое удивительное, что за счет символического закрепления в памяти ребенка хода рассказа, объем (содержание) пересказа был намного больше объема памяти у ребенка данного возраста (по данным возрастной психологии).

    Пужайкина Любовь Петровна

    (воспитатель МДОУ «Д/сад № 17» г. Энгельса)

    Об использовании метода фокальных объектов и противоречий

    Первые занятия и пробы с детьми в своей группе  с использованием элементов ТРИЗ-педагогики, убели меня, что это способствует развитию мышления, как у детей, так и у взрослых, повышается способность творить у всех участников образовательного процесса. Метод фокальных объектов я использовала на занятиях по развитию речи. Данный прием способствовал тому, что ребята легко и быстро, не теряя интерес, подбирали прилагательные для образования новых словосочетаний. Был заметен устойчивый интерес детей к словесным играм, если использовался этот метод.

    Построение противоречий я использовала на занятиях по ознакомлению с окружающим миром с помощью игры «Хорошо-плохо». Дети рассматривали ситуацию, как с положительной, так и с отрицательной стороны. Учились вместе строить противоречия и искать приемы их разрешения (этому мне предстоит еще дополнительно учиться). Фрагмент: «Мыши живут в доме. Это плохо?  –  …делают дырки, воруют сыр, зерно и др. Что хорошего в том, что в доме живут мыши? –…могут подбирать за человеком крошки, стать пищей для кошки и т.д. Какой выход из этой ситуации?». Дети предложили строить специальные домики для мышек и кормить их.

     

    Козлова Наталья Григорьевна

    (воспитатель МДОУ «Д/сад № 17» г. Энгельса)

     

    О первом опыте использования методов активации мышления

    Я проводила комплексное занятие: пересказ русской народной сказки «Хвосты», рисование «Сказочное животное». В работе над пересказом  была использована символическая аналогия – пересказ сказки по схеме. Это заинтриговало и заинтересовало детей, что облегчило задачу их организации для достижения поставленной задачи. А вот уже на следующем этапе работы при закреплении знания текста я решила использовать прямую аналогию. Например: «О чем просил зайчик, сидя на пороге своей норки? Принести ему хвост. У каких зверей есть хвост? (лиса). Лиса дикое животное. А какое еще дикое животное вы знаете? (волк)». С целью развития основ логического мышления и закрепления содержания самой сказки использовала игру «Да-нетку». Просила ребят отгадать, кто мне больше всех понравился из героев сказки:

    Дети: Это домашнее животное?

    Воспитатель: Нет.

    Дети: Оно большое?

    Воспитатель: Нет.

    Дети: У него есть копыта?

    Воспитатель: Нет.

    Дети: У него длинные уши?

    Воспитатель: Да.

    Дети: У него короткий хвост?

    Воспитатель: Да.

    Дети: Это заяц?

    Воспитатель: Да.

    Эта игра очень понравилась детям, они попросили повторить ее, и, используя свои вопросы, отгадали дикое животное, которое было мною задумано – еж.

    После этого воспитанникам было предложено рассмотреть картинки с изображением зайца и ежа. Вместе нашли характерные особенности этих животных. После этого ребятам было предложено нарисовать сказочное животное: «Давайте нарисуем животное, у которого лисьи лапки, медвежий хвост, волчья шерсть…». Дети самостоятельно придумали и нарисовали свой образ этого несуществующего животного. На протяжении всего занятия у детей наблюдалась заинтересованная увлеченность. Но что самое удивительное, так это то, что не было ни одной повторяющейся работы!

    Любакова Елена Анатольевна

    (воспитатель-эколог МДОУ «ЦЦР № 6» г. Энгельса)

     

    О первом опыте использования методов активации мышления

    На занятии по экологии «Знатоки леса» во время беседы о приспособлениях животных к условиям жизни я, используя личную аналогию (эмпатию как часть синектики), предложила детям превратиться в героев нашей беседы и от их имени (то есть их глазами и ушами увидеть и услышать окружающий мир) рассказать об этом. При этом я заметила, что ребенок в этой ситуации начинал более активно рассуждать, опираясь на ресурсы собственной памяти. Детям стало проще понять причинно-следственные связи, происходящие в природе. Стала развиваться, если так можно сказать, доказательная речь.

    Колосарева Людмила Дементьевна

    (воспитатель МДОУ «Д/сад № 42» г. Энгельса)

    О значении нового знания в профессиональной деятельности

    Начну с воспоминания о том, что несколько лет назад методист нашего образовательного учреждения, проштудировав журналы «Дошкольное воспитание», стала проводить консультации по методам ТРИЗ-педагогики. Но все это как говорится благополучно «прошло» и в дальнейшем старались «не залезать в эти дебри», ограничиваясь играми «Хорошо-плохо», «Наоборот». Знания, которые я приобрела на семинаре «Веселая дидактика», позволили прикоснуться к этому «монстру» –    ТРИЗ-педагогике. И совсем не страшно! А очень интересно! Наконец-то в голове все стало укладываться в стройную понятную систему и пришло осознание того, что это необходимо использовать в собственной профессиональной деятельности. В работе с детьми стала сразу использовать метод каталога и синектику. По опыту работы знаю, что пересказ, например сказки «Бабушка, внучка и мышка», не вызывал у детей      интереса. А символическая аналогия смогла, как волшебная палочка, «зажечь» детей. Теперь пересказ не вызывал у них затруднений, глаза горели, хотели пересказывать все! При этом атмосфера занятия изменилась – это уже было сотрудничество детей и воспитателя. Но пока, наверно, не хватает дополнительных знаний в области педагогики свободы и практики применения технологий ТРИЗ-педагогики, испытываю затруднения при организации развивающей среды, нахождения средств неразрушающего и ненавязчивого «переключения» видов деятельности своих воспитанников. Единственное, что можно констатировать по окончанию семинара и своих первых проб – я почувствовала колоссальную разницу в своей работе! Дальше – путь самообразования.

    Трясца Ольга Сергеевна

    (воспитатель МДОУ «Д/сад» п. Пробуждение)

    О первом опыте использования методов активации мышления

    Считаю, что основной задачей для нас является создание развивающей среды для наших воспитанников. Мы постарались создать уютную, красиво оформленную группу, где были созданы специализированные уголки для разных видов деятельности. Там ребенок (а это трехлетка) может по желанию играть в игру один, со сверстниками или с воспитателем. Но ребенок должен учиться самообслуживанию и убирать после своих игр. Здесь помогает фантастическая аналогия, которую можно сравнить с ожившей сказкой: «игрушка просит, чтобы ее пожалели и положили отдыхать на ее любимое место отдыха»; «игры любят играть в прятки на своих полочках»; «Миша, помоги мне – так просит наш Зайка. Давай ему поможем дойти до кукольной кроватки» и т.д.

    Для активации развития речи у детей (особенно только что пришедших из дома) мы используем синектику. Сразу стала заметна взаимосвязь: развитие речи способствует развитию мышления.

    Мы потихоньку «подводим» ребят к всестороннему (диалектическому) рассмотрению предмета через игру «Хорошо-плохо».  Брали следующие темы для такого обсуждения: снег, горячий чай. Для детей было удивительно, что можно было говорить  и хорошо, и плохо об одном объекте.

    Маленькие дети живут в мире сказок и фантазий. И мы обязаны помогать им его расширять самим, давая возможность выразить себя, но при этом познакомить их с общечеловеческой культурой. Именно этому способствуют  технологии ТРИЗ-педагогики и основные принципы педагогики свободы.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Технология «Заметки на полях» как один из способов активизации творческого мышления участников педагогического процесса

    М.Г. Ахметвалиева

    ИДПО СГУ, г. Саратов

     

    Технология «Заметки на полях» как один из способов активизации творческого мышления участников педагогического процесса

    Современный педагог должен обладать не только глубокими профессиональными знаниями, но и творческим педагогическим мышлением. В ходе педагогического процесса отчетливо проявляется руководящая роль учителя в педагогическом процессе. Характер познавательной деятельности обучающихся в значительной мере определяется личностью учителя, его выбором методических приемов и форм работы. Творческая деятельность учителя способствует развитию творческих способностей учащихся. Соответственно, проблема развития творческих способностей педагога приобретает особую актуальность и социальную значимость.

    На современном этапе роль учителя не сводится только к передаче знаний учащимся, она предполагает  оказание детям помощи и создание особой атмосферы, способствующей их свободному эмоциональному и интеллектуальному развитию. В процессе социализации, воспитания и развития личности ребенка велика роль воспитателя в процессе педагогического общения и деятельности. Характер этого влияния во многом зависит от свойств и качеств личности учителя, его профессиональной компетентности, авторитетности и многих других параметров. Успешность обучения ученика, его психологическое благополучие во многом обусловлено стилем общения с учителем.

    Невозможно по-настоящему понять причины эффективности работы педагога, не принимая во внимание:

    • Ø мотивационные аспекты поведения всех участников учебного процесса;
    • Ø обусловленность поведения учителей и учащихся установками, побуждениями и потребностями, которые свойственны им за пределами школы: принципиальная множественность возможных интерпретаций взаимодействия, происходящего в ходе обучения, благодаря которому обучение нельзя рассматривать как механический процесс, организуемый с помощью набора однозначных предписаний.

    По предварительному опросу учащихся средних и старших классов было выявлено, что им (большинству) на занятиях неинтересно. Они не видят в учителе многогранную личность, которая может им помочь в решении возникающих проблем; занятия чаще проводятся шаблонно, стандартно, не пробуждают творческой мысли учащегося, не вызывают в них потребности к самосовершенствованию и даже когда педагоги предлагали интересные и нестандартные учебные ситуации, большая часть учеников реагировала на них равнодушно или даже отрицательно [1]. Не являются ли подобные ситуации прямым продолжением того, что учитель сам не растет как личность, не работает над своей речью, своими эмоциями и большая часть учебного материала ему самому кажется банальной и скучной. Использует ли педагог в своей работе так называемую обратную связь, отслеживает ли эффективность своей работы, интересен ли ему каждый ученик? Эмоциональное развитие подразумевает формирование и поддержание положительных эмоций не только у учеников, но и в себе в первую очередь. Зачастую в современной школе педагоги используют мотивацию неудачи при обучении детей. Невозможно формировать в другом человеке какие-то качества, не обладая ими самому.

    В современной педагогике и психологии делается акцент на изучении особенностей педагога как субъекта профессиональной деятельности, предполагающим взаимосвязь и взаимообусловленность, качественных изменений в личности самого учителя и в личности воспитанников. В гуманистической модели образования основной акцент делается на формирование позитивной «Я-концепции» ученика, лежащей в основе личностного роста, связанного в этой традиции следующими представлениями:

    • Ø люди – свободно действующие субъекты, способные определить свое личностное становление и развитие, мыслящие существа и активно планирующие свое развитие;
    • Ø никакого «среднего типа человека» не существует, каждая личность уникальна;
    • Ø в личности должны развиваться такие положительные качества как доброта, совершенство;
    • Ø у людей есть собственные мотивы, побудительные стимулы к развитию их неповторимого внутреннего мира, к его полной реализации [4].

    Главный психологический смысл личностного роста – обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация и развитие основных личностных атрибутов. Взаимодействие личности с собственным внутренним миром не менее значимо, чем взаимодействие с миром внешним.

    Взрослый (как представитель внешнего мира) может способствовать личностному росту ребенка в том случае, если будет укреплять его веру в себя, формировать способность опираться на себя и раскрывать свой потенциал, если не будет навязывать «я – идеальное», а будет принимать «я – реальное». Относясь к ребенку как к личности, взрослый поможет ему таким же образом относиться к себе, а затем и к другим людям. С этой точки зрения не путь к себе лежит через мир, а путь к миру лежит через себя. В этом контексте существует объективная необходимость применения новых методов обучения учителей, которые помогли бы организовать учебно-воспитательный процесс таким образом. Чтобы каждый учитель смог проявить себя как личность, развить собственный стиль учебной деятельности. Можно выделить основные условия успешного проблемного обучения:

    • Ø необходимо вызвать интерес учащегося к содержанию проблемы;
    • Ø обеспечить посильность работы для учеников с возникающими проблемами;
    • Ø информация, которую учащийся получит при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебном плане;
    • Ø проблемное обучение реализуется успешно при определенном стиле общения между учителями и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании учителя к мыслительному процессу ученика.

    Таким образом, в целях развития личности ребенка необходимо использовать совокупность «последовательных взаимодействий» (С.С.Кашлев), то есть педагогические технологии. Которые отражают все ведущие, сущностные характеристики педагогического процесса. Без индивидуального педагогического осознания (Что я такое как педагог и человек? Что я делаю и зачем? Кто такой мой воспитанник?) и техники невозможна реализация педагогических технологий.  «В практической педагогической деятельности понятие технологии возникает тогда, когда педагог хочет рассказать коллеге о том, что делал, когда хочет научить его тому, что делал» [2, С. 9]. Применение различных технологий предполагает развитие в детях самой важной потребности – потребность в творчестве. А.В.Зусман и Б.Л.Злотин определяют ряд основных условий, делающих труд творческим:

    • Ø наличие неопределенности или проблемы, для устранения которой нет известных (хотя бы данному человеку) средств;
    • Ø свободный характер труда, без постоянных указаний «под руку», с возможностью самому выбирать время, последовательность, приемы работы и т.п.;
    • Ø зависимость результатов во многом от конкретного человека. Его опыта, интуиции, воли и т.п.;
    • Ø возможность соревноваться с кем-то / с самим собой, повышать свои успехи.

    Развитие потребности, «вкуса к творчеству» (Г.С.Альтшуллер) является одной из основных целей ТРИЗ-педагогики. И главным фактором новой технологии выделяется процесс «управления мышлением в процессе решения задачи (гашение психологической инерции, форсирование воображения, четкое выполнение определенной последовательности умственных действий)» [3, С. 5].

    Как мы отмечали ранее, прежде чем учить чему-то школьников, учитель обязан сам хорошо ориентироваться в обучающих методах, приемах, технологиях. В группе педагогов мы провели занятие, которое в активной форме с использованием технологии «заметки на полях» позволило освоить один из видов деструктивного поведения учащихся. Освоив эту технологию, учитель может применять ее при изучении со школьниками наиболее трудных тем.

    В самом начале урока на доске предлагается выписать ключевые понятия, которые учителя связывают с предлагаемой им темой. В данном случае это один из видов деструктивного поведения – избегание неудачи.

    Предложите педагогам вспомнить все варианты, которые у них возникают в связи с этим понятием: определения, отдельные слова. Пусть это будут даже самые нелепые на первый взгляд определения и понятия, казалось бы, не имеющие никакого отношения к такому типу поведения. Чем больше будет вариантов, тем легче будет потом работать.

    Все, что будут предлагать педагоги, записывайте на доске под соответствующими понятиями.

    Заготовьте заранее текст (1 лист на двоих) и после этапа «мозгового штурма» предложите поработать с ним в парах.

    Инструкция: прочитайте текст и отметьте соответствующими значками:

    «– » – я  этого не знал;

    «+» – я это знаю;

    «?» – эта позиция вызывает у меня сомнения;

    «!» – мысль, которую мне следует запомнить.

    Отработайте текст так, чтобы в каждом предложении не было двусмысленности, и оно не требовало дополнительных объяснений.

    Вариант текста. Активная форма поведения:

    Единственный вид активного ИН – поведения – это припадок в ситуации полного отчаяния. Внешне он напоминает обычный приступ гнева: ученики младших классов кричат, плачут и брыкаются; старшеклассники бормочут ругательства. Это взрыв, чтобы спрятаться от очевидной или возможной неудачи.

    Пассивная форма:

    1. Откладывание на потом.

    Некоторые ученики – особенно имеющие способности – используют именно этот прием для избегания неудачи. «Я смог бы. Если бы захотел приложить достаточно усилий».

    1. Не доведение дела до конца.

    Неспособность закончить начатое дело до конца – это другой вариант пассивного поведения, направленного на избегание неудачи. Начинание, которое никогда не будет закончено, не может быть оценено.

    Далее отмечаем временную неспособность при демонстрации такого поведения, официальные медицинские диагнозы и особое внимание уделяем сильным сторонам поведения, направленного на избегание неудачи и стратегии поведения учителя. Наш первый шаг – помочь детям стать самостоятельными в деятельности учения – ведущей деятельности. Приводим примеры техники педагогического воздействия:

    1. Изменить методы обучения – использование конкретного материала и компьютерного обучения; учить за один шаг чему-то одному.
    2. Ввести дополнительные методы обучения.
    3. Готовьте специальные программы для обучения отстающих – иные, чем для всего класса; установите причины отставания с помощью специальной диагностики: уровень интеллектуального развития, дефект каких-то органов.
    4. Учите позитивно рассказывать о том, что ты делаешь.
    5. Делайте ошибки нормальным и нужным явлением.
    6. Формируйте веру в успех.
    7. Концентрируйте внимание учеников на прошлых успехах и т.п.

    Далее раздайте каждому педагогу чистый лист бумаги и предложите проделать следующую работу: «Заполните таблицу; вписывайте только отдельные понятия, которые являются ключевыми для каждой графы:

     

    +

    ?

    !

     

    Теперь вернитесь к записям на доске. Вычеркните все вместе то, что не имеет никакого отношения к понятиям, допишите то, чего не было сказано при «мозговом штурме» на первом этапе работы».

    После подобного занятия у педагогов и у детей надолго в памяти зафиксируются сложные моменты изучаемой темы. При таком виде деятельности создаются условия, обеспечивающие эффективность использования предлагаемой педагогической технологии. Среди таких условий называют следующие:

    • Ø высокий уровень владения педагогом педагогической техники;
    • Ø систематичность использования;
    • Ø достаточно полное представление об используемой технологии;
    • Ø взаимодействие учителя и ученика;
    • Ø позитивная оценка со стороны учителя (каждое мнение ценно и достойно внимания);
    • Ø рефлексия реализованной педагогической технологии [2].

    Примечания:

     

    1. Абрамова Т.В. Педагогическая система формирования познавательной самостоятельности школьников как средство актуализации знаний. Диссер. …к.пед.н. Саратов, 2003.

    2. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов. Минск, 2001.

    3. Новые ценности образования: ТРИЗ – педагогика. 2003, выпуск 1 (12).

    4. Роджерс К. Вопросы, которые бы я себе задал, если бы был учителем // Семья и школа, 1987. № 10.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники

    Роль технологии развития познавательной самостоятельности в профессиональном становлении учителя биологии

    МАРТЫНЕНКО И.В.

    г. Саратов,

    Саратовский

    государственный университет

    РОЛЬ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

    ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

    В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНОВЛЕНИИ

    УЧИТЕЛЯ БИОЛОГИИ

    В условиях модернизации образования проблема развития познавательной самостоятельности обучающихся приобретает особую актуальность. Решить эту проблему возможно путём организованного, целенаправленного, преднамеренного педагогического влияния и воздействия на процесс обучения, что предусматривает технология и позволяет повысить уровень конкурентоспособности обучающихся.

    В профессиональном становлении учителя большую роль играет разработанная и апробированная нами на лабораторных и практических занятиях по методике биологии технология развития познавательной самостоятельности.

    Технология развития познавательной самостоятельности – спроектированный процесс, состоящий из совокупности взаимосвязанных компонентов: диагностического, целеполагающего, прогнозирующего, проектирующего, конструирующего, коммуникативного, организационного и результативного.

    Наиболее подробно остановимся на таких компонентах как проектирование, конструирование и результативный. Для реализации целей технологии развития познавательной самостоятельности необходима конкретная система действий, которая включает такой функциональный компонент, как проектирование. Данная система действий предусматривает использование преподавателем разнообразных форм и методов обучения (самостоятельная работа исследовательского характера, игровые фрагменты, игры, эвристические беседы, дискуссии, проблемные вопросы, «мозговой штурм», другие методы перебора вариантов), активизирующих познавательную самостоятельность студентов; использование проблемных заданий и задач; создание на занятиях творческих ситуаций.

    В компоненте конструирование большое значение в организации творческой познавательной деятельности обучающихся имеет способность преподавателя конструировать необходимое психолого-педагогическое воздействие как разнообразное сочетание элементов, создающих определённые условия, обеспечивающие возможность проявления творчества обучающихся при выполнении заданий и задач творческого характера.

    Заключительный функциональный компонент – результативный, предусматривает постоянный анализ, соотнесение с поставленными целями; предполагает внесение различных дополнений, уточнений, корректив в содержание отдельных пунктов исследования в зависимости от полученных результатов. Результативный компонент отражает эффективность технологии развития познавательной самостоятельности обучающихся, характеризует достигнутые результаты.

    На практике при проектировании активных методов и форм организации обучения, развивающих познавательную самостоятельность (применяемых систематично на занятиях по методике биологии) у студентов, наиболее ярко проявилась творческая самостоятельность (выступления на научно-практических конференциях, участие в дискуссиях по тематике семинарских занятий), возрос интерес к методике биологии у ранее пассивных студентов.

    Автор теории поэтапного формирования умственных действий – П.Я.Гальперин большое внимание уделял изучению сущности творческого процесса. Им была разработана концепция решения малых творческих задач [1, 2]. Трансформация и развитие ряда положений концепции [2, 6] являлись одним из источников создания школы рефлексивно-гуманитарной психологии и педагогики творчества.

    Рефлексия – процесс осмысления и переосмысления. Она может быть направлена на содержание деятельности (интеллектуальная рефлексия), а также на личность и на сотрудничество (смысловая рефлексия). Рефлексия рассматривается как наиболее важный механизм творчества.

    Большинство исследований П.Я.Гальперина было направлено на формирование системы умственных действий, призванных обеспечить упорядоченность, дисциплинированность мышления в решении широкого круга задач на соображение.

    Л.Ф.Обухова предложила методику организации приёмов мышления. Суть этих приемов заключается в восстановлении предметного содержания задачи на основе выделения в тексте условия различных порций информации, каждая из которых позволяет выделить соответствующие элементы проблемной ситуации для схематического изображения её существенных отношений.

    Основные результаты руководимого П.Я.Гальпериным цикла исследований по проблеме формирования решения творческих задач представлены в его совместных работах с В.Л.Даниловой и Н.Р.Котик. Исходным в них является различие двух основных частей процесса решения: аналитической и конструктивной. Конструктивная часть связана с построением того, что нужно найти или придумать, чтобы получить решение задачи [2, С.311]. Это и есть собственно творческий компонент мышления, в то время как аналитическая часть, связанная с исследованием задачи и догадок, является необходимой предпосылкой творческого мышления.

    В ряде исследований продуктивного мышления учитывается потребностно-мотивационная сфера личности. Применительно к проблеме поиска для использования личностных резервов субъекта в формировании приёмов творческого мышления представляется целесообразным обратиться к концептуальной схеме мыслительной деятельности, включающей интеллектуальные и личностные компоненты [7, 8].

    Соответственно мышление осуществляется на таких уровнях, как личностный, рефлексивный, предметный, операциональный, которые образуют систему структурных компонентов концептуальной схемы мыслительной деятельности. Данная схема построена для изучения личностной обусловленности мышления и её рефлексивной реализации [4, 9].

    Личностно-ориентированное обучение в Саратовском государственном университете на педагогическом отделении биологического факультета  предполагает ориентацию на поиск механизмов развития профессионализма учителя.

    Основное отличие указанного типа обучения от традиционного состоит в том, что оно ориентировано на активизацию механизмов собственного развития. К таким механизмам относятся педагогическое познание, деятельность, общение, рефлексия, адаптация, релаксация и творчество. Их наличие обеспечивает развитие ценностного отношения к педагогической, инновационной, коммуникативной, управленческой, валеологической и самообразовательной профессиональной деятельности.

    Под профессионализмом понимается интегративное качество личности, определяемое уровнем и способом владения различными видами педагогической деятельности, позволяющими учителю эффективно выполнять свою работу. Основными компонентами профессионализма учителя выступают когнитивный, операционный, мотивационный и рефлексивный компоненты.

    В основе когнитивного компонента находится система дидактических знаний, отражающих ориентировочную основу методической деятельности.

    Операционный компонент отражает систему сформированных умений, которые необходимы для успешного выполнения методической деятельности.

    Мотивационный компонент состоит из системы профессиональных мотивов, позиций и определяется по показателю «Направленность личности учителя». Определение направленности осуществляется путём тестирования и педагогических наблюдений.

    Содержание рефлексивного компонента методической деятельности составляет умение выявлять индивидуальные особенности методической деятельности, анализировать результаты своей обучающей деятельности, определять проблемы в организации процесса обучения. Выявление уровня сформированности рефлексивного компонента осуществляется путём наблюдений в ходе педагогической деятельности. Все эти компоненты объединяются в индивидуальный стиль преподавания [5].

    Становление готовности к педагогической деятельности начинается с первого дня обучения в вузе. Не все студенты первого курса обладают определённым запасом педагогических представлений о своём будущем.

    В процессе обучения в вузе эти представления изменяются и совершенствуются, но в тоже время могут оказывать негативное влияние на становление готовности к педагогической деятельности. Знания по общей педагогике и психологии являются опорными для усвоения основ деятельности преподавания.

    На третьем курсе закладываются основы ориентационной деятельности по проектированию процесса обучения, средствам обучения и психологии усвоения и преподавания.

    Эти знания конкретизируются при изучении методической дисциплины, которая обеспечивает развитие методической компетентности. Студенты овладевают системой методических знаний и методических умений, которые выступают объектами итогового контроля по дисциплине «Теория и методика обучения биологии». В период практики студенты не только проектируют, но и реализуют методические проекты в ходе самостоятельной преподавательской деятельности под руководством опытного учителя биологии и методиста по биологии.

    В ходе первой педагогической практики на 4 курсе у студентов закладываются основы педагогической рефлексии. В ходе второй педагогической практики на 5 курсе студенты выявляют индивидуальные особенности педагогической деятельности и совершенствуют отдельные стороны профессиональных умений.

    Содержанием внеаудиторной самостоятельной работы выступают методические задачи. Основными признаками методической задачи выступают:

    1) содержательная сторона методической деятельности (теоретические знания, содержание биологического образования и пути его обновления, учебный процесс и т. д.);

    2) процессуальная  сторона методической деятельности (проектирование урока, темы, технологического проекта, программы с учётом типа образовательного учреждения);

    3) диагностическая сторона (анализ состояния учебного процесса, выявления уровня обученности учащихся).

    Методическая задача является средством включения студента в деятельность по созданию условий для усвоения биологической информации и выявления уровня сформированности методических умений. Система методических задач включает в себя задачи по уровню сложности и по содержанию. Репродуктивный уровень решение методических задач состоит в воспроизведении методических умений по алгоритму, полученному в процессе аудиторных занятий. Преобразующий уровень обеспечивает применение методических умений на уровне анализа методической практики, отражённой в методических пособиях, фрагментах уроков. Творческий уровень реализуется путём разработки собственных методических проектов.

    Информационные методические задачи направлены на развитие умений работать с источниками методической информации. Они представляются заданиями типа: составьте обзорный реферат по актуальным проблемам методики обучения биологии, проанализируйте опыт учителя и т.д.

    Проектировочные задачи составляют второй тип. Они выражаются заданиями типа: подготовьте конспект урока, разработайте технологический проект на уровне учебной темы, составьте поурочный комплекс средств обучения по теме.

    Диагностические методические задачи трансформируются в задания типа: разработайте текстовое задание с целью выявления уровня учебных достижений, составьте и примените задачи, выявляющие творческое мышление учащихся или подберите задачи, выявляющие способность мыслить у учащихся.

    Приведём пример задачи на выявление творческого мышления учащихся.

    Задача. Дятлы часто сильно повреждают деревянные опоры линий электропередач, причём некоторые опоры пользуются у птиц повышенной популярностью. За короткое время столб может быть необратимо повреждён. Назовите причины, по которым дятлы могут стремиться расклевать столб.

    Подсказка. Известно, что дятлы питаются насекомыми. Кроме того, звонкий стук по стволу дерева служит сигналом для привлечения самки.

    Возможный ответ. Таких причин может быть несколько. Во-первых, дятлы могут принимать гудение столба за жужжание насекомых.

    Во-вторых, если окружающий лес слишком активно очищается от сухостоя, дятлам больше негде искать пищу.

    В-третьих, как уже было сказано, сигналом привлечения самки является звонкий стук по стволу дерева, а сухой столб звучит намного звонче, чем живое дерево [3].

    Работа учителя требует, как известно, не только хорошего знания предмета, но и всесторонней педагогической подготовленности, глубокого знания психологии, владения многообразными приёмами методики.

    В процессе педагогической деятельности учителю необходимо уметь интегрировать новые знания и создавать условия для интенсивного формирования новых знаний и их комбинации у учащихся.

    Но овладеть гностическими, проектировочными, конструктивными, коммуникативными, организаторскими, информационными, развивающими умениями студенты педагогического отделения могут при условии, если у них сформировано в школе и в вузе (на 1, 2 и 3 курсах) такое важное (интегративное) качество личности как познавательная самостоятельность, и если в вузе целенаправленно ведётся работа по развитию творческой самостоятельности будущего специалиста.

    Совокупность таких качеств, как рефлексивность, гибкость, эмпатичность, общительность, формируется на основе интереса к деятельности. Поэтому очень важно преподавателям вуза способствовать развитию интереса у студентов (будущих учителей) к профессии учителя, применяя активные методы и формы обучения, элементы современных педагогических технологий, опыт передовых учителей, систему и технологию развития познавательной самостоятельности, уроки педагогического мастерства, систему диагностики качества обученности личности.

    Литература

    1. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Просвещение, 1966.

    2. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. 1980. № 1.

    3. Модестов С.Ю. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ОБЖ: Пособ. для учителей. СПб: Акцидент, 1998. С. 83.

    4. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю и др. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Просвещение, 1990.

    5. Постников П.Г. Профессиональное  становление учителя в педвузе: попытка мониторинга // Стандарты и мониторинг в образовании 2000. №3. С. 55-58.

    6. Семенов И.Н. Формирование дисциплинированности мышления в решении задач на соображение. М.: Просвещение, 1968.

    7. Семенов И.Н. Об одном приёме формирования решения творческих задач // Управление познавательной деятельности студентов. Саранск, 1979.

    8. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: Просвещение, 1990.

    9. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. От психологии рефлексии к рефлексивной культурадигме в психологии // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1989.

    Поделиться с друзьями:
    • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
    • Мой Мир
    • Facebook
    • Twitter
    • LiveJournal
    • В закладки Google
    • Яндекс.Закладки
    • LinkedIn
    • БобрДобр
    • Blogger
    • Блог Li.ру
    • Блог Я.ру
    • Одноклассники